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  • Net-trainers 17 h 01 min le 3 September 2013 Permalien | Réponse
    Tags : , formation en ligne   

    La FOAD est-elle adaptée à tous ? 

    photo JCMReformulée par nous grossièrement, cette question se trouve au cœur des travaux de Jean Frayssinhes. Dans son ouvrage récent, L’apprenant adulte à l’ère du numérique (L’Harmattan, 2012) l’auteur reprend les résultats de recherche présentés dans sa thèse de doctorat en sciences de l’éducation. Homme de terrain tout autant que chercheur, son questionnement fait mouche :

    « 1/ Tous les apprenants peuvent-ils apprendre dans un processus de FOAD ? 2/ Comment les apprenants adultes qui ont réussi leur formation apprennent-ils dans un dispositif de Formation Ouverte et A Distance ? 3/ Quels sont les processus et les stratégies mis en œuvre par ceux qui ont réussi  à suivre avec succès leur formation ?… »

    Sa recherche est menée auprès 620 étudiants, participant à diverses FOAD, dans une vingtaine de dispositifs. Il examine 4 hypothèses de recherche :

    « 1/ Tout le monde ne peut pas réussir à suivre avec succès une FOAD  ou, n’est pas apprenant dans un concept de FOAD qui veut. 2/ Ceux qui ont réussi montrent des capacités et des compétences individuelles qui peuvent expliquer leur succès. 3/ Le style d’apprentissage dominant peut expliquer la réussite de l’apprenant. 4/ La capacité d’auto-apprentissage (version auto-direction) peut également expliquer la réussite de l’apprenant. (p. 256-257)»

    De ses conclusions nuancées, nous comprenons que si tout le monde ne peut pas réussir un apprentissage en FOAD, aucun style d’apprentissage, parmi les 4 étudiés,  n’empêche de réussir en FOAD, au contraire. Ces 4 profils présentés et détaillés sont : Méthodique-Réflexif, Méthodique-Pragmatique, Intuitif-Réflexif et Intuitif-Pragmatique.

    Il semble que les apprenants qui réussissent se trouvent dans chacun de ces profils, mais pour Jean Frayssinhes, « la somme de compétences, attitudes et aptitudes diverses, nécessaires pour suivre avec succès une formation en ligne, n’est pas disponible chez tous les apprenants. » Et il ajoute : « La somme des difficultés rencontrées explique le taux d’abandon et d’échec important, car tous les apprenants ne disposent pas de la méthodologie, de l’autonomie, de la motivation, nécessaires pour suivre avec succès une formation en ligne. (p.261) »

    Mais alors, comment réussit-on ? « Pour suivre avec succès une formation en ligne, il est nécessaire d’avoir un style préférentiel sur lequel s’appuyer, car il représente le moteur de l’action » nous dit l’auteur. On peut être un apprenant méthodique, avec de bonnes capacités d’auto-direction de son apprentissage, « dont les principaux points forts sont la maîtrise, la planification, et l’organisation de leur apprentissage, ainsi que la métacognition, et l’orientation FOAD positive. (p. 262)» Mais à l’opposé de ce style, on trouve aussi des apprenants avec un profil « intuitif » très marqué et des capacités d’auto-apprentissage plutôt moyennes. Ces apprenants font également preuve d’une appétence pour la FOAD et les outils numériques. Finalement, il ne semble pas possible de réduire ces conditions de réussite à un petit nombre de critères déterminants.

    En regard de sa 3ème hypothèse, la réponse de Jean Frayssinhes est d’ailleurs très nette. La réussite de l’apprentissage n’est pas attribuable à un style particulier. « Aucun style n’est « supérieur » à un autre, et le style seul ne peut pas discriminer les futurs apprenants en ligne. (p. 263) » Chacun des 4 profils présentés peut donc réussir en FAD.

    Le rôle des capacités d’auto-direction de l’apprentissage est examiné dans sa recherche et celles-ci ne peuvent être considérées de manière isolée comme déterminantes pour la réussite en FOAD. « Les compétences auto-apprenantes des participants à l’étude sont un atout incontestable pour apprendre, notamment dans le processus de FOAD, mais selon nous, ces compétences seules ne sont pas suffisantes pour expliquer la réussite des apprenants. Seule la conjonction des styles dominants et des capacités d’auto-apprentissage peut expliquer la réussite des apprenants adultes dans un processus de FOAD. (p. 263) »

    Outre les critères étudiés dans cette recherche – styles d’apprentissage, capacités d’auto-direction, appétence pour l’apprentissage numérique – nous pensons avec l’auteur que d’autres paramètres méritent d’être pris en compte pour expliquer réussites et échecs en FOAD. « Nous n’avons pas tenu compte des supports pédagogiques qui étaient mis en ligne, ni la façon dont ils étaient conçus (découpage, médiatisation…), ni l’organisation des apprentissages qui étaient proposés aux apprenants (seul, en groupe collaboratif, étude de cas, résolution de problème..), ni le tutorat dont ils faisaient l’objet (étaient-ils encadrés, tutorés, comment, selon quelle fréquence..), autant de points qui ont également une influence sur la qualité de l’apprentissage des adultes et qui demanderaient à être étudiés.. (p. 267) » D’après notre expérience de terrain dans le dispositif Net-Trainers, il semble en effet que l’organisation collective des apprentissages, plus exactement l’alternance individuel-collectif, constitue par exemple un facteur qui influe très nettement sur la réduction des abandons et sur la réussite finale.

    Jean-Claude Maurin

     
  • Net-trainers 16 h 55 min le 21 February 2013 Permalien | Réponse  

    Des formations à distance largement accessibles 

    photo JCMLa formation en réseau est une formation ouverte à distance (FOAD). Pour que la notion d’ouverture ne reste pas simplement l’initiale d’un sigle, l’organisme de formation doit rendre la formation largement accessible. L’accessibilité mettra en œuvre des aménagements pédagogiques, humains et techniques, notamment au niveau de la plateforme internet, support de la formation en réseau, et des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) associées. Si les avantages pour les publics visés sont évidents, ceux pour les organismes le sont moins et certains pourraient montrer quelques réticences, évoquant des surcoûts ou des difficultés de mise en œuvre. Or, l’accessibilité est une réelle source d’avantages pour l’organisme.

    Quels peuvent être les freins à l’accessibilité d’une formation à distance ?

    Les questions d’accessibilité ne concernent pas seulement les personnes en situation de handicap physique ou sensoriel. Certes, dans le cas de la formation en ligne, les déficiences visuelles ou motrices seront à prendre en compte. Comment faire en sorte que les contenus soient vus et exploitables par quiconque ? L’écran et les outils de navigation sont des paramètres importants. Tous les apprenant-e-s n’utilisent pas le clavier "classique". Des personnes atteintes de handicap physique utiliseront un clavier adapté, des raccourcis clavier ou un écran tactile. D’autres n’utilisent pas d’écran ou de souris (cas des personnes aveugles) et une information accessible uniquement par  ce biais ne le sera donc pas pour ce public.

    Pour autant, les questions d’accessibilité peuvent aussi être liées à des déficiences techniques, et en premier lieu à la vitesse de connexion. Tout le monde ne dispose pas d’une connexion à haut-débit. Selon un rapport du Sénat paru en juillet 2011, 23% des foyers avaient une connexion inférieure à 2 Mb/s et 450 000 foyers n’étaient toujours pas éligibles au haut débit (1). Une personne doit donc pouvoir désactiver l’affichage des images pour surfer plus vite. Par ailleurs, tous les apprenant-e-s ne disposent pas des mêmes logiciels. La compatibilité des outils et formats de documents utilisés est donc un critère essentiel d’accessibilité des contenus.

    L’accessibilité concerne tout le monde, nous sommes tous à un moment de notre vie en situation de handicap temporaire : un bras ou une main immobilisé, des lunettes cassées, une connexion internet défaillante, un dysfonctionnent du clavier ou de la souris, un écran d’ordinateur brisé… Le vieillissement de la population est aussi un élément à prendre en compte. Le nombre de personnes subissant une déficience visuelle augmente.

    Quels sont les avantages de l’accessibilité pour un organisme proposant des formations  à distance ?

    Le premier point, que l’on peut difficilement qualifier d’avantage, est le respect de la législation. En travaillant sur l’accessibilité des formations les organismes sont en conformité avec la loi de février 2005 (en France) sur le handicap et les modifications du 1er janvier 2006. Cet argument devrait suffire par lui-même, mais les organismes étant souvent mus par une logique économique, les avantages commerciaux et économiques ont souvent plus de poids. Or, ceux-ci sont nombreux.

    En ouvrant son offre de formation à un public élargi, l’organisme ouvre son champ de prospection à de nouveaux clients. C’est un argument économique de taille, quand on sait que les personnes en situation de handicap temporaire ou permanente représentent plus de 30% de la population française (2). On perçoit les avantages concurrentiels de s’adresser à une audience élargie et cette démarche d’accessibilité pourra d’ailleurs être exploitée dans la communication de l’organisme, en affichant sa responsabilité sociale, par exemple au travers d’une certification.

    L’accessibilité est par ailleurs source d’innovations et d’améliorations, qui offriront un avantage concurrentiel mais aussi une meilleure maîtrise des coûts et donc au final une meilleure rentabilité économique.

    En interne, la réflexion que va nécessiter la mise en œuvre de l’accessibilité permettra de s’interroger sur les moyens de travailler de manière plus souple, plus personnalisée, plus efficiente. Elle permettra de faire rentrer les équipes dans une démarche d’amélioration continue et de mesure de la performance.

    Les aménagements techniques, notamment le respect des normes W3C (3) pour la plateforme de formation, permettront de réaliser des économies conséquentes au niveau des coûts de fonctionnement du site, des coûts de maintenance et des coûts de développement, ainsi que le détaille Mathieu Faure sur son blog dédié à l’accessibilité (4). Un site accessible est par ailleurs mieux référencé dans les moteurs de recherche. On sait par exemple que Google s’appuie sur les textes des sites et ne tient pas compte des images dans ses critères de référencement. On observera ainsi une diminution des coûts de référencement.

    Avec une plateforme de formation à distance qui applique les règles de l’accessibilité, les utilisateurs-trices bénéficieront du travail effectué sur les contenus et l’ergonomie du site (navigation, moteur de recherche…). Ils accèderont plus facilement à l’information qu’ils cherchent, diminuant ainsi le coût de support technique. Ce poste budgétaire pouvant être important dans une formation en réseaux, les économies réalisées sont un argument de poids. Par ailleurs, les pages des sites accessibles ont un poids moindre. L’internaute constatera une diminution du temps de chargement et donc plus d’efficacité dans sa navigation, accentuant encore la satisfaction. Un site présentant une bonne ergonomie sera plus apprécié et donc plus fréquenté.

    Ainsi, mettre en œuvre une démarche d’accessibilité est un acte social. Les organismes de formation ont des responsabilités et des devoirs envers les publics désavantagés. Ce devoir peut être rempli a minima et être vécu comme une contrainte. Il peut aussi être vécu comme une opportunité d’améliorer son offre et ses méthodes, pour au final, créer de la valeur et réduire les coûts.

    Stéphane Truchot & Karine Affaton

    Sources :

    1) Rapport du Sénat. Commission de l’économie, du développement durable et de l’aménagement du territoire, 6 juillet 2011

    2) http://www.agefiph.fr/Actualites/9-6-millions-de-personnes-handicapees-selon-l-Insee

    3) http://www.w3.org/standards/

    4) http://www.blog-accessibilite.com/blog/2005/09/27/76-avantages-concrets-de-laccessibilite

     
  • Net-trainers 12 h 03 min le 21 December 2012 Permalien | Réponse
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    Le-la formateur-trice 2.0 

    “Learn real-world skills from anyone, anywhere”. “Acquérir des compétences réelles de n’importe qui, depuis n’importe où ”, telle est la promesse de Skillshare.com, plateforme d’apprentissage communautaire. En passant d’un modèle de production de contenu unidirectionnel et vertical à un modèle « en réseau » où les utilisateurs et les contenus peuvent interagir, le web est de facto devenu un outil formidable d’apprentissage. Oui, mais si tout le monde peut devenir formateur en publiant un « tuto », que reste-t-il aux formateurs spécialistes de la formation en réseau ?

    La formation ouverte et à distance (FOAD) a su s’emparer du média internet dans les années 1990 alors que ce nouvel outil se démocratisait. Nous étions dans la première phase des applications web qui furent appelées rétroactivement web 1.0. Internet était orienté sur les contenus. Des individus ou organisations publiaient des textes et des images à l’attention des « internautes ». Les professionnel-le-s de la formation l’ont utilisé pour publier des cours en ligne. Rapidement, le web a évolué vers de nouvelles fonctionnalités d’échanges avec l’apparition de forums et de plateformes. Les utilisateurs-trices pouvaient dorénavant prendre la parole et échanger entre eux. De simples lecteurs, ils devenaient auteurs.  Les premières plateformes de formation pouvaient voir le jour. Les apprenant-e-s y consultaient des ressources pédagogiques et pouvaient échanger entre eux. Puis, dans les années 2000, sont apparus les blogs, les réseaux sociaux et les wikis. Le web est alors rentré dans une nouvelle génération d’applications baptisées web 2.0. Le web 2.0  se caractérise par  deux niveaux de collaboration, d’interaction et d’intelligence : entre utilisateurs-trices qui sont connectés via des réseaux sociaux et collaborent en partageant ou en coéditant des contenus ; entre les contenus qui peuvent être désormais « syndiqués » (publiés automatiquement sur plusieurs sites) et « agrégés » (rassemblés en un même lieu) grâce aux tags et à la folksonomie.

    Du web 1.0 au web 2.0, on est donc passés d’un modèle de production de contenu unidirectionnel et vertical à un modèle en réseau et transversal. Transposé à l’apprentissage, on a quitté le modèle de la classe virtuelle où le professeur donnait son cours magistral et mettait à la disposition des apprenant-e-s une bibliothèque, à des ateliers d’apprentissage ouverts, où les apprenant-e-s sont libres d’aller piocher des ressources où ils veulent et collaborent pour construire les contenus. Si les apprenant-e-s recherchent les ressources eux-mêmes et construisent entre eux leurs savoirs, on peut alors s’interroger sur la place du-de la formateur-trice.

    Pourtant, dans la conception de la formation en réseau promue par Net-Trainers, le rôle du-de la formateur-trice reste primordial et irremplaçable. Pour cela, nous nous référons à notre propre expérience d’animateurs de la formation en réseau. Depuis 2003 (date de la création de la formation Net-Trainers), nous constatons que beaucoup de notre effort d’accompagnement porte sur l’accès aux capacités à organiser les apprentissages en réseau. Le-la formateur-trice favorise l’apprentissage en travaillant dans la “zone proximale de développement” qui décrit l’espace entre les tâches que l’apprenant-e peut réaliser seul-e et celles qu’il-elle ne peut réaliser qu’avec l’aide d’une personne plus avancée dans ce domaine. La ZPD est donc tout ce que l’apprenant-e peut maîtriser quand une aide appropriée lui est donnée.  Dans cette ZPD, il y a une nécessité de médiation, c’est-à-dire d’intervention humaine plus ou moins intense, outillée et structurée.

    Par ailleurs, le-la formateur-trice a un rôle de facilitateur dans les relations sociales sur lesquelles repose le modèle d’apprentissage socio-constructiviste. Ce rôle est essentiel pour le maintien du climat convivial, sans lequel toute collaboration serait inconcevable ou inefficace. Car l’apprentissage collaboratif n’est pas « naturel ». Il n’est possible qu’après une phase de déconstruction des pratiques traditionnelles basées sur la compétition individuelle et individualiste, suivie d’une phase de reconstruction fondée sur les pratiques collectives de co-construction du savoir. Or, tous les apprenants n’ont pas les mêmes facultés à opérer un tel processus.

    Le-la formateur-trice joue aussi un rôle important dans le soutient de la motivation des apprenants. Durant leur parcours, les apprenant-e-s traversent divers cycles de motivation / démotivation qui nécessitent parfois l’intervention des formateurs-trice. En faisant référence à leur projet, en éclairant le parcours déjà effectué et les facultés de l’apprenant-e, le-la formateur-trice pourra "réanimer la flamme".

    Par ailleurs, le-la formateur-trice a un rôle d’autorité dans le sens où il engage l’apprenant-e, par exemple par la signature d’un contrat d’apprentissage. Ce contrat pourra préciser les modalités de collaboration de l’apprenant-e avec ses pairs. Il l’engage aussi dans le respect d’un calendrier. L’autorité du-de la formateur-trice ne se limite pas à l’instauration de règles. Elle s’applique aussi à la reconnaissance et la validation des compétences développées, selon un référentiel établi et reconnu.

    Enfin, dans un dispositif à taille humaine comme Net-trainers, les formateurs-trices ont aussi un rôle d’assistance technique dans la prise en main et l’utilisation des nouvelles technologies de l’information et de communication (NTIC).

    On le voit, le-la formateur-trice web 2.0 assure plusieurs fonctions. Une fonction pédagogique en tant qu’expert des contenus et des scenarii pédagogiques ; une fonction d’animation et de facilitation  afin de soutenir les apprenant-e-s dans leur parcours et leurs relations, à la fois d’un point de vue psychologique et social et parfois une fonction d’assistance technologique.

    Ainsi, l’évolution des technologies nous démontre s’il l’était nécessaire que, comme l’énonçait Le Boterf (1999) [i] « l’ingénierie est un concept en voie de fabrication. Son évolution est un signe de sa vitalité. Il témoigne de sa capacité à s’adapter à des problématiques et à des contextes nouveaux ».

    Karine Affaton


    [i] Le Boterf G., « De l’ingénierie de la formation à l’ingénierie des compétences : quelles démarches ? Quels acteurs ? Quelles évolutions ? », Ph. Carré et P. Caspar (dir.), Traité des sciences et des techniques de la formation, Dunod, Paris, 1999.

     
  • Net-trainers 16 h 44 min le 13 December 2012 Permalien | Réponse
    Tags : , formation à distance,   

    Colloque ENTA 2012 : « 2002-2012, une décennie de FOAD… et ensuite ? » // Extraits Vidéo 

    A l’occasion de son 10ème anniversaire, l’ENTA a réuni le 8 juin dernier quatre-vingts professionnels et professionnelles de la formation en réseau, à l’université de Toulouse 1 Capitole, autour d’un colloque intitulé « 2002-2012, une décennie de FOAD… et ensuite ? » >> Voir synthèse du colloque

    Nous vous proposons aujourd’hui de revenir sur cet évènement au travers de quelques extraits vidéo.

    Introduction

    Les freins socio-économiques au développement de la FOAD (Michel Lisowski)

    2002-2012 : une décennie de FOAD… et ensuite (Françoise Gérard)

    Réalisation : Vincent Gachod, Centre Audio-visuel & Multimédia, Université de Toulouse 1 Capitole

     
  • Net-trainers 15 h 16 min le 4 December 2012 Permalien | Réponse
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    On ne s’en MOOC pas ! 

    "What is a Mooc ?" by Dave Cormier

    "What is a Mooc ?" by Dave Cormier

    En octobre, le premier MOOC en français intitulé « Internet : Tout Y est Pour Apprendre (T’outiller pour apprendre) » était lancé. Plusieurs centaines d’internautes francophones se sont inscrits avec pour objectif d’apprendre ensemble à utiliser Internet comme source d’apprentissage.

    MOOC signifie en anglais « Massive open online course ». Si on peut cerner rapidement la signification de « online » (« en ligne » en français) et celle de « massive » car le nombre de participant-e-s est illimité, la notion d’ouverture (« open ») mérite un peu plus d’attention.

    Les MOOCs seraient d’abord ouverts à tous. Pas de sélection, pas de pré-requis… tout un chacun peut s’inscrire à une session de formation, à condition d’avoir une connexion internet, de maîtriser l’outil web et les outils de d’information et de communication associés, et bien sur, de maîtriser la langue utilisée (les anglophones seront avantagés). Les MOOCs reposent par ailleurs sur la gratuité comme modèle économique.

    La notion d’ouverture couvre également les ressources. Si les animateurs-trices proposent des supports pour initier les apprentissages, les apprenant-e-s sont encouragé-e-s à agréger toutes les ressources jugées utiles, à les partager puis à échanger entre pairs pour enfin produire leurs propres connaissances.

    Les MOOCs sont également ouverts à toutes les technologies. Aucun outil n’est imposé aux apprenants. Chacun est libre de choisir ses outils de recherche, de partage, de dialogue ou de publication parmi l’offre proposée sur le web : chats, wikis, forums, Twitter, Facebook, blogs, sites d’agrégation, Skype, cartes heuristiques… 

    Mais surtout les MOOCs laissent les apprenant-e-s libres de définir leur parcours. Si un calendrier est proposé, chaque participant-e peut entrer (et sortir) à tout moment. Chacun est libre d’ajuster son niveau d’implication en fonction de ses besoins, de ses contraintes et même de ses objectifs puisque, eux aussi, sont « ouverts ». Et oui, chaque personne choisit ce qu’elle va produire et les compétences qu’elle souhaite acquérir. Elle est libre par ailleurs d’emprunter le parcours qu’elle veut. A elle de repérer (ou de découvrir « sur le tas ») les supports pédagogiques, les interactions entre pairs et les activités de traitement, de réflexion et/ou de production d’informations qui lui permettront d’apprendre.

    On le voit, le modèle d’apprentissage des MOOCs combine auto-apprentissage et apprentissage collaboratif. De là à parler de socio-contructivisme il n’y a qu’un pas que nous nous garderons de franchir du fait de la quasi absence d’accompagnement. D’ailleurs, les supporters des MOOCs préfèreront parler de "connectivisme", c’est-à-dire la construction de connexions et de réseaux capables de se relier les uns aux autres pour construire des connaissances. L’auto-apprentissage passera aussi par une analyse (meta-cognition) de son parcours d’apprentissage. D’ailleurs, ce n’est pas un hasard  si les premiers MOOCs ont été dédiés… aux MOOCs ou à l’apprentissage à distance. « Miroir, ô mon beau miroir… »

    Ainsi, les MOOCs seraient la déclinaison WEB 2.0 de l’apprentissage. Un modèle gratuit et à l’échelle mondiale. Un dispositif ouvert, mettant l’apprenant au centre. Un système basé sur l’intelligence collective, où l’on échange « entre pairs » sur des réseaux et où tout un chacun peut tour à tour lire et publier. Un système où les contenus peuvent être agrégés, syndiqués, transformés. Nous manquons à l’heure actuelle de recul sur l’efficacité et la viabilité de ce nouveau modèle. On peut d’ores et déjà pressentir qu’un des nœuds du problème restera le même que dans n’importe quel système d’apprentissage ouvert et à distance : à savoir comment “apprendre à apprendre en réseau”. Il est possible que parmi la « masse » des candidat-e-s à l’aventure, seul-e-s quelques un-e-s seront en capacité d’apprendre. Pourtant l’idée est séduisante et on a envie de croire en un modèle ouvert à tous et basé sur des échanges constructifs et bienveillants. Reste à voir si on peut cheminer sur le long terme dans cette perspective de manière informelle. Alors comment introduire de la méthode, un cadre, une structure tout en garantissant un modèle ouvert et gratuit ? L’avenir nous le dira.

    Karine Affaton

    sources :

    http://fr.wikibooks.org/wiki/Guide_du_Mooc

    http://itypa.mooc.fr/

    http://www.youtube.com/watch?v=eW3gMGqcZQc&feature=player_detailpage

     
  • Net-trainers 16 h 05 min le 4 October 2012 Permalien | Réponse  

    Suivez l’actualité Net-Trainers sur Twitter 

    Suivez l’actualité de la formation en réseau sur Twitter : https://twitter.com/NetTrainers_FR

     

     
  • Net-trainers 22 h 26 min le 22 June 2012 Permalien | Réponse  

    Colloque ENTA 2012 : « 2002-2012, une décennie de FOAD… et ensuite ? » 

    A l’occasion de son 10ème anniversaire, l’ENTA a réuni le 8 juin dernier quatre-vingts professionnels et professionnelles de la formation en réseau, à l’université de Toulouse 1 Capitole, autour d’un colloque intitulé « 2002-2012, une décennie de FOAD… et ensuite ? »

    Depuis 2002, la European Net-Trainers Association (ENTA) participe au cheminement de la FOAD en France et en Europe au travers du dispositif de formation Net-Trainers / Formateur en réseau. Si en dix ans la formation en réseau s’est inscrite dans le paysage de la formation, on peut s’interroger : l’explosion que l’on annonçait aux débuts des années 2000 est-elle au rendez-vous ? Quelles sont les perspectives de développement de la formation en réseau ? Quelles sont les opportunités ? Quels sont les freins ? Le colloque ENTA a esquissé un état des lieux à partir des éclairages de Michel Lisowski, spécialiste de la formation en réseau, consultant à Centre INFFO et de Françoise Gérard, Directrice Production & Partenariats à Centre INFFO et cofondatrice du réseau TTnet France. La présentation des résultats de l’enquête réalisée auprès des diplômé-e-s Net-Trainers[1] a permis par ailleurs de délivrer un « instantané » des pratiques actuelles et à venir des professionnels de la formation.

    Qu’ils la pratiquent ou non, les net-trainers ayant  répondu à l’enquête mettent en avant un certain nombre de freins à l’essor de la formation à distance. D’abord, des freins internes, au sein de certains organismes de formation, et émanant de collègues se sentant menacés par l’arrivée de dispositifs remettant en question leurs propres pratiques, mais aussi émanant de directions trop souvent  attentistes et qui rechignent à investir les moyens financiers et humains nécessaires au développement d’une réelle offre de formation à distance. Car, comme Françoise Gérard, tous s’accordent à constater que la FOAD n’est pas encore rentrée dans les modalités habituelles de la formation. Elle reste marginale et les entreprises n’y ont recours que lorsqu’elle est la seule solution possible (pour des équipes distantes, par exemple), ou bien lorsqu’elle est appuyée par une volonté politique ou enfin lorsque c’est l’usager qui en fait la demande ou qu’elle se déroule hors contributions obligatoires. Les financiers se montrent eux-aussi extrêmement méfiants quant aux modalités de contrôle des temps d’apprentissage, de la traçabilité ou de l’assiduité des participants.  Les acteurs de la formation notent que la plupart des partenaires sociaux (OPCA, OPACIF…) expriment des craintes et des questionnements autour des modalités de formation à distance. Françoise Gérard fait les mêmes constats en affirmant que la formation à distance se situe toujours dans « l’ère du soupçon ».

    La question qui se pose est donc celle de la confiance. Une partie de la réponse peut être apportée par les technologies : les dispositifs doivent être capables de proposer des solutions de « tracking » des apprenants toujours plus sophistiquées. Un autre levier pour gagner la confiance des entreprises et des organismes financeurs est du ressort de la pédagogie et de l’information auprès des organismes financeurs et des décideurs. A ce propos, Françoise Gérard a annoncé la préparation par la FFFOD d’un vade mecum sur la structuration des coûts et du temps de la formation à distance. Il faudra aussi que les acteurs de la formation en réseau élaborent des offres basées sur l’analyse des besoins et formalisent préalablement à toute action les engagements relatifs aux objectifs, aux contenus, aux modalités d’apprentissage et à l’évaluation au travers du Plan Individuel de Formation. Les outils de la qualité (normes, labels et certification) peuvent aussi être à même de rassurer. A noter que l’AFNOR prépare trois normes autour des process de réalisation d’une action de formation, de l’évaluation et de la lisibilité de l’offre de formation.  Par ailleurs, l’essor de la FOAD passera par une mutualisation des moyens technologiques ou pédagogiques entre acteurs.

    Michel Lisowski souligne que cette mobilisation de tous les acteurs ne peut être envisagée qu’à condition que soit mis en synergie un ensemble d’« espaces » relatifs à l’innovation sociale en formation et à la transmission des savoirs.

    Dans le champ de l’innovation sociale en formation, l’impulsion doit être donnée par :

    • des mesures publiques incitatives ;
    • l’essor de la Formation Tout Au Long de la Vie prenant en compte les temps de formation formelle et de formation informelle ;
    • une flexibilisation des sites et des enseignements pour mieux s’adapter à la demande ;
    • les aménagements de temps et d’espaces « nomades » pour offrir des conditions de travail propices à la formation ;
    • des entreprises apprenantes, c’est-à-dire l’enclenchement de processus permettant aux différents savoirs, individuels et collectifs, d’interagir entre eux et de développer des compétences nouvelles, alimentant à leur tour l’innovation.

    A ces mesures sociales, Michel Lisowski fait correspondre des mesures ayant trait à la transmission des savoirs :

    • la maîtrise des NTIC en formation ;
    • l’ouverture, c’est-à-dire un accès libre aux ressources informatives et formatives, associé à la faculté de retrouver soi-même ces ressources ;
    • le développement du tutorat, pour accompagner l’apprenant, à sa demande et à son rythme ;
    • l’individualisation et l’autonomie afin que l’apprenant croit davantage en ses propres capacités, s’approprie sa formation et se responsabilise dans la construction d’un parcours qu’il aura choisi ;
    • la communauté de pratiques rendue possible par les outils multimédia.

    Et à Michel Lisowski de conclure, que si dans l’avenir la FOAD est davantage utilisée, ce ne sera pas parce que les nouvelles dispositions réglementaires et les nouvelles modalités d’organisation de la formation interfèrent réellement l’une sur l’autre mais parce qu’il y aura convergence d’intérêts  à les associer pour répondre aux besoins d’un monde en mutation où le projet personnel et le projet professionnel emprunteront des voies similaires.

    Karine Affaton

    >> Intervention_Françoise_GERARD 8_juin 12

    >>Intervention Michel LISOWSKI 8 juin 12

     
    • Rémy Castéran 17 h 04 min le 24 juillet 2012 Permalien | Réponse

      Karine, merci pour le compte-rendu d’une rencontre à laquelle j’aurais aimé participer.
      Serait-il possible d’installer un flux RSS sur le blog NT?
      Tout d’bon!
      Rémy

      • Net-trainers 17 h 12 min le 13 août 2012 Permalien | Réponse

        Bonjour Rémy,
        Merci pour ton message.
        Tu trouveras le flux RSS dans le menu, à droite.
        A très bientôt,
        Karine

  • Net-trainers 11 h 52 min le 29 April 2012 Permalien | Réponse
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    La quête des sens 

    De nombreux acteurs de la formation considèrent a priori la mise à distance comme une mutilation de la relation pédagogique. Le terme de « distance physique », souvent employé pour spécifier ce contexte et cette modalité de formation, ne laisse-t-il pas entendre que la relation, en situation de face à face pédagogique, serait  « réchauffée » par la proximité ou même le contact physique ? Face à l’attente ou au besoin de proximité physique dans un dispositif de formation, il est difficile de faire la part entre les nécessités objectives d’un lien favorable à l’apprentissage et les besoins subjectifs éprouvés par les acteurs.

    Ce questionnement peut émerger grâce au détour de la mise à distance. Il reste enfoui et se pose rarement si l’on ne sort pas du cadre traditionnel du face à face pédagogique. Implicitement, dans ce contexte, la mobilisation globale des cinq sens dans la communication pédagogique constitue une évidence. C’est ce que suggère l’idée de proximité, de « chaleur humaine ». Ne faut-il pas alors, face à une telle évidence, effectuer un deuxième détour et se demander ce qui peut se passer lorsque l’une ou l’autre des capacités sensorielles vient à manquer ? Notre parcours professionnel nous a amené à vivre et à expérimenter des relations pédagogiques avec des apprenants déficients sensoriels, ou encore dans d’autres contextes culturels. Nous pouvons tenter d’en tirer ici quelques enseignements, notamment quant à ce qui est physiquement, sensoriellement nécessaire pour établir un lien pédagogique. Après ce deuxième détour, ne serons-nous pas amenés à considérer cette idée commune, celle de la nécessité d’une proximité physique, comme une représentation fantasmée de la relation pédagogique ?

    Dans le face à face pédagogique, il s’agit en effet de voir, d’entendre, de toucher, sentir et, plus exceptionnellement dans le contexte de la formation, de goûter ! Les observations suivantes tentent de faire la part entre des besoins raisonnés et des attentes plus ou moins conscientes.

    Voir et paraître

    Certaines de nos expériences de formation en ligne auprès d’apprenants déficients visuels montrent la nécessité toute relative de « voir » dans la conduite d’une formation efficace. Il s’agit là d’une situation révélatrice quant à l’intérêt réel de l’usage de la vue. Pour ces publics, la formation en ligne, lorsqu’elle est mise en œuvre dans le respect des règles d’accessibilité[1], constitue parfois le seul moyen d’accéder à des compétences.

    On découvre dans ce cas là à quel point l’usage de moyens de communication visuels, qui vient se substituer à la mise en scène du professeur devant son tableau, peut se révéler excluant et contraire à l’instauration d’une relation favorable à l’apprentissage. La communication du savoir et le dialogue, transmis au moyen du texte (utilisable au travers des aides techniques spécialisées[2]) et de la voix, peuvent constituer une manière satisfaisante pour tous de développer une relation pédagogique. Privés de la vue, les acteurs du dispositif ne retirent aucun profit de la communication non-verbale. Ils sont amenés à développer une communication basée sur le langage explicite.

    La mise en scène de la situation pédagogique, considérée dans cette perspective, est interrogée quant aux véritables besoins auxquels elle est supposée répondre. Ne s’agit-il pas pour le formateur de « voir faire », d’observer des comportements des personnes en formation, pour en fin de compte préserver son « contrôle » sur la relation pédagogique ? L’évaluation des résultats de l’apprentissage nécessite-t-elle de voir les apprenants et si oui, dans quels cas précis ce besoin se pose-t-il ? S’agit-il, autrement dit, de vérifier que chacun occupe bien sa place et assume bien son rôle : que les formés sont présents dans leur position réceptive et que le formateur assure sa représentation avec prestance ? Nous avons pu observer, en effet, des séances de visioconférence que les acteurs s’approprient comme un jeu, à la manière d’un talk show télévisé, dans lesquelles il est notamment question de « faire voir ».

    Toucher et sentir

    Lors de réunions de travail entre professionnels de la formation, la thématique du « toucher » s’exprime spontanément, sans la moindre arrière-pensée de la part de formateurs ou de responsables institutionnels, dès lors qu’il s’agit d’envisager les modalités de la mise à distance. Nous avons entendu à plusieurs reprises ce mot « toucher » chez des intervenants évoquant les besoins que des formateurs peuvent éprouver pour établir une « bonne » relation pédagogique. Les auteurs de ces réflexions ne semblaient pas penser que le fait de toucher réellement les apprenants pourrait constituer une transgression dans leur rôle auprès de ceux-ci ; il convient donc d’accorder à leur propos un sens figuré. L’expression métaphorique autour du toucher est en effet particulièrement fournie : on peut être « touché » par une marque de délicatesse et même « avoir quelqu’un dans la peau » ! Ce choix de vocabulaire, si l’on veut bien y prêter attention, ne nous semble pas indifférent.

    Il est apparu par ailleurs qu’une mise à distance intégrale de la formation (les formateurs et les participants ne se rencontrant jamais, ni « physiquement » ni par des moyens de visioconférence synchrone) ne pose pas de problème particulier dans le contexte anglo-saxon. Ici, l’éloignement géographique (à l’échelle intercontinentale) semble banalisé, si l’on en croit le succès des formations totalement en ligne (avec un tutorat asynchrone) qui y sont proposées[3]. En France, avec le même dispositif, nous avons pu vérifier  que cet éloignement pouvait être assumé sans nuire au bon fonctionnement d’une formation, mais sans toutefois assouvir totalement ce besoin de « sentir » pour, comme l’exprime un des participants, « savoir à qui on a vraiment à faire ».

    Dans ce contexte culturel plus latin, il semble en effet que les protagonistes de la relation pédagogique éprouvent un besoin de percevoir ce qui émane intimement de l’autre, de déchiffrer les signes non verbaux qui pourraient exprimer des aspects cachés de sa personnalité ; comme s’il fallait vérifier la cohérence des comportements ou des paroles avec les pensées secrètes, trahies par le langage du corps. Ce besoin de « sentir » semble communément valorisé comme le signe d’une intention louable d’établir une « bonne » relation pédagogique. Même si elle aboutit au constat que tel enseignant « ne peut plus sentir » tel élève, cette pulsion à vouloir percer l’intimité de l’autre est rarement questionnée.

    Écouter et entendre

    On est particulièrement frappé de l’impérieuse nécessité de concentrer son attention lors d’une conversation avec une personne déficiente auditive. L’une d’elles nous disait à juste titre : « Mon handicap, c’est toi ! », tant il est vrai qu’un manque d’attention peut induire beaucoup de frustration dans le fait d’être effectivement entendu et compris. Lorsque cette personne a appris à parler et peut lire sur les lèvres de son interlocuteur, elle ne peut assumer, en plus, l’effort de s’exprimer verbalement en étant prise dans un rythme d’interlocutions rapides, ni d’être interrompue, comme dans une discussion courante. Cette nécessité d’écoute est particulièrement accentuée lorsqu’intervient un interprète en langue des signes. Le silence et la réceptivité doivent être totaux pendant tout le temps où la personne déficiente auditive s’exprime et durant celui de la traduction. On imagine donc sans peine le défi que constitue l’intégration de ces personnes dans un groupe en formation, notamment lors de phases de communication croisée entre pairs et avec le formateur. Cette difficulté de communiquer « naturellement » peut constituer une violente situation d’exclusion.

    Pour les déficients auditifs qui ont eu la possibilité d’accéder à un bon niveau de maîtrise du langage écrit, on peut facilement concevoir à quel point la mise à distance, avec des moyens de communication asynchrones, représente une solution adaptée. Pour les autres (personnes utilisant leur ouïe), l’utilisation de moyens audiovisuels synchrones est intéressante aussi, dans la mesure où l’éloignement impose une rigueur accrue dans les processus d’écoute et de prise de parole.

    Ces observations nous semblent indiquer à quel point la réalité que nous tentons d’appréhender est paradoxale et jonchée de fausses évidences. Un déficient auditif peut écouter quelqu’un (au sens propre), de même qu’il est possible d’entendre et de comprendre une personne privée de la parole. De plus, cette réflexion sur l’écoute nous amène au cœur de la question de la relation ; il ne s’agit pas seulement de communication, de transmission de messages, mais d’interactions entre des sujets engagés affectivement.

    Jean-Claude Maurin


    [1] Le World Wide Web Consortium (W3C – <http://www.w3.org/>) diffuse les normes de présentation des contenus en ligne, destinées à rendre ceux-ci utilisables par le plus large public possible : usagers déficients sensoriels, personnes qui utilisent un ancien navigateur, qui ont des difficultés de compréhension, de mobilité, d’attention, etc.

    [2] Il s’agit de dispositifs à la fois matériels et logiciels qui permettent de traiter des données numériques en format texte pour les convertir en signaux tactiles Braille ou en sons restitués par une synthèse vocale, par exemple.

    [3] Au moment où nous débutions en France notre première formation en ligne totalement à distance, nos partenaires du Royaume-Uni avaient déjà formé plus de 1000 participants selon ces modalités, en s’appuyant sur une homologation publique.

     
  • Net-trainers 11 h 38 min le 6 February 2012 Permalien | Réponse
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    Les 7 apports des activités collectives dans une formation à distance 

     

    A travers nos pratiques, nous avons identifié sept apports résultant de la mise en œuvre d’activités collectives dans une formation en réseau. Bien évidemment, ces apports sont plus ou moins effectifs ou visibles selon les conditions de mise en œuvre de ces activités collectives.

    1. 1. L’augmentation des performances d’apprentissage ; dans le cadre d’activités collectives, le travail de résolution de problèmes est plus approfondi, les arguments produits par les participants sont plus élaborés et plus nuancés grâce au dialogue et au débat contradictoire, l’accomplissement des tâches de recherche d’informations est plus fouillé et plus exhaustif, la production de connaissances résultant du processus d’apprentissage est plus complète.
    2. 2. L’élargissement du champ de la formation ; dans une formation en réseau, lorsque des apprenants sont engagés dans un processus collectif, l’apprentissage concerne non seulement les contenus spécifiquement liés au thème de la formation, mais il porte aussi sur l’organisation, la coopération, le travail en équipe et sa coordination, la communication, la relation à l’autre, l’écoute, ou encore l’influence, la prise de décisions.
    3. L’engagement des apprenants dans la formation est renforcé par le souci de préserver la cohésion du groupe et de respecter des engagements de production pris auprès des pairs. Le souci d’être reconnu et de ne pas décevoir, l’émulation interne au groupe, l’apport ou la recherche de soutien auprès des pairs constituent des sources de motivation. Cet engagement accru entraine alors de meilleurs résultats et une plus grande satisfaction pour les apprenants.
    4. L’activité collective permet de garantir un haut niveau de persévérance des participants dans la formation à distance. La mise en œuvre des activités collectives avec une certaine qualité et en quantité adaptée permet de réduire de manière très significative l’abandon des apprenants. Ceci est d’autant plus vrai qu’ils coopèrent par choix et disposent de larges capacités de contrôle de leur activité. Nous avons observé cette réduction des abandons de manière très nette, en lien avec une introduction des activités collectives, dans les formations en réseau que nous avons conduites durant une dizaine d’années.
    5. L’autonomie des apprenants est renforcée ; ils acquièrent grâce aux travaux coopératifs une plus grande capacité à assumer des responsabilités, à la fois dans la conduite de leur propre parcours et dans le fonctionnement général de la formation ; confrontés à des enjeux collectifs, ils prennent plus facilement en charge des éléments de l’organisation de la formation, par exemple la planification des activités ou la mise en œuvre de moyens techniques. Un groupe, par exemple peut choisir d’effectuer sa production sur un wiki, alors que tel autre choisira, de sa propre initiative, d’échanger des arguments sur un forum, puis de les synthétiser sur un document. Si la liberté leur est laissée, certains groupes vont effectuer des réunions de concertation hebdomadaires par chat, alors que d’autres préfèrent délibérer en communication asynchrone sur un forum.
    6. La réalisation d’activités collectives, la confrontation à des difficultés communes, le partage des mêmes intérêts, la satisfaction commune apportent de l’humanité dans la formation. La formation devient un moment social plus riche dans lequel on vit des relations plus authentiques et plus intenses. Cette expérience affective peut nourrir un sentiment d’appartenance et des liens durables, qui peuvent se prolonger dans d’autres activités au-delà de la formation.
    7. Les formateurs sont gratifiés dans un tel contexte ; ils reçoivent directement la reconnaissance et les remerciements des apprenants satisfaits, et ces gratifications sont aussi indirectes, par l’observation des résultats de l’apprentissage. Cet élément est loin d’être anecdotique, par rapport à la cohérence et à la vitalité d’un dispositif de formation. Lorsque les apprenants construisent ensemble une force et prennent des responsabilités, les formateurs sont libérés du poids psychologique de la dépendance. Cette plus grande liberté leur permet d’être plus patients, plus réceptifs, plus experts à l’égard des processus complexes et subtils de l’apprentissage.

    Sur la base de notre pratique, il faut préciser que nous parlons bien ici d’apprentissages collectifs en réseau sans aucun regroupement sur un même lieu et non de blended-learning qui articulerait des temps de regroupement et des temps d’apprentissage à distance. Dans ce contexte, les apprenants appartiennent à de petits groupes et interagissent depuis des lieux indifféremment situés dans le monde.

    Jean-Claude Maurin

     
  • Net-trainers 12 h 34 min le 10 January 2012 Permalien | Réponse
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    La formation en réseau : une formation OU-VER-TE ! 

    « Ce ne sont pas les usagers qui vont vers la formation, mais la formation qui va vers les usagers. » Cet adage prend tout son sens avec la formation en réseau. La formation est accessible, « à portée » de souris, chez soi ou sur son lieu de travail, depuis le monde entier, à toute heure. Une connexion internet suffit. C’est le principe de la Formation Ouverte à Distance (FOAD). Mais l’ouverture ne se limite pas aux dimensions spatiale et temporelle. Le parcours, les contenus, les modalités d’apprentissage seront aussi plus ouverts, c’est-à-dire plus flexibles, pour s’adapter à la singularité de chaque apprenant. De même, les modes de communication et les relations entre apprenants et entre apprenants et formateurs seront transformés dans la formation en réseau. Ces caractéristiques permettent de toucher des publics souvent exclus de la formation.

    Dans un dispositif de formation en réseau, l’apprenant n’a plus à rejoindre une structure traditionnelle (généralement un centre de formation) à des dates et horaires imposés. Le cadre de la formation se construit autour de lui, de son projet et de ses contraintes : dates d’entrée et de sortie de formation, programmes, modes de communication, moyens pédagogiques, horaires d’apprentissage… Cette grande flexibilité permet de toucher des publics parfois exclus de la formation. On peut citer :

    • les personnes en situation de handicap physique ou psychique, permanent ou temporaire;
    • les personnes malades, dans l’incapacité de se déplacer en raison de leur traitement ;
    • les habitants de zones isolées ;
    • les jeunes non diplômés des zones urbaines sensibles ;
    • les personnes incarcérées ;
    • la population active aux horaires décalés ou les professionnels ayant des contraintes fortes (éleveurs, commerçants…) ;
    • les expatriés ;
    • les adultes ayant des contraires familiales lourdes …

    La FOAD repose en grande partie sur l’auto-apprentissage. Elle implique donc l’acquisition préalable d’une autonomie minimale dans la manière de s’organiser et d’apprendre, ainsi qu’un accompagnement technique (maîtrise des TIC), méthodologique (apprendre à apprendre), voire psychologique (sortir de l’échec, prise de conscience de ses capacités). L’auto-apprentissage conduit les apprenants à se fixer leurs propres objectifs et leurs propres moyens de les atteindre. Parce qu’il s’agit d’une démarche volontaire et non contrainte, l’apprenant se retrouve en situation de « Pouvoir réussir » et non de « Devoir réussir ». Il est donc responsable de son projet de formation.

    Quant à l’utilisation des outils informatiques, elle ne doit pas représenter un écueil. Pour certains, une formation à l’utilisation des technologies de l’information et de la communication pourra être organisée en début de formation : utilisation d’Internet, logiciels de traitement de texte, messagerie électronique… De même, l’acquisition d’une certaine maîtrise du Français pourra être intégrée dans le projet de formation : apprendre à résumer sa pensée de manière claire, rédiger des synthèses, faire des recherches bibliographiques. Ces aspects contribueront par ailleurs à l’acquisition de méthodes de recherche d’emploi : écrire une lettre de motivation, rédiger un CV, préparer un entretien d’embauche, utiliser les nouvelles technologies pour ses recherches et démarches.

    Parce qu’elle est accessible à de nombreux publics, la formation en réseau fait travailler ensemble des personnes qui ne se seraient peut-être pas rencontrées en formation classique. Ainsi, elle permet de s’affranchir des distances géographiques mais aussi des distances sociales et culturelles. Avec la FOAD, on affaiblit l’impact des préjugés, des stéréotypes et chacun collabore aux activités collectives. Les personnes ayant connu l’échec scolaire notamment seront plus à l’aise dans un dispositif de formation à distance car elles pourront dépasser l’image du mauvais élève et échanger entre pairs, d’égal à égal. En ce sens, c’est aussi l’opportunité d’apprendre à travailler ensemble, sans distinction d’âge, de sexe, de culture ou d’origine.

    Ainsi, la FOAD peut représenter un moyen d’acquérir des compétences et d’accéder à un emploi effectif pour un grand nombre de publics. Au final, au même titre qu’une formation en présentiel, la formation en réseau doit pouvoir participer au développement des savoirs, savoir-faire et savoir-être de tous les publics. Elle offre en plus à certains publics en difficulté la possibilité d’acquérir de la confiance et de l’autonomie.

    Karine Affaton

     
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