Colloque ENTA 2012

La quête des sens

De nombreux acteurs de la formation considèrent a priori la mise à distance comme une mutilation de la relation pédagogique. Le terme de « distance physique », souvent employé pour spécifier ce contexte et cette modalité de formation, ne laisse-t-il pas entendre que la relation, en situation de face à face pédagogique, serait  « réchauffée » par la proximité ou même le contact physique ? Face à l’attente ou au besoin de proximité physique dans un dispositif de formation, il est difficile de faire la part entre les nécessités objectives d’un lien favorable à l’apprentissage et les besoins subjectifs éprouvés par les acteurs.

Ce questionnement peut émerger grâce au détour de la mise à distance. Il reste enfoui et se pose rarement si l’on ne sort pas du cadre traditionnel du face à face pédagogique. Implicitement, dans ce contexte, la mobilisation globale des cinq sens dans la communication pédagogique constitue une évidence. C’est ce que suggère l’idée de proximité, de « chaleur humaine ». Ne faut-il pas alors, face à une telle évidence, effectuer un deuxième détour et se demander ce qui peut se passer lorsque l’une ou l’autre des capacités sensorielles vient à manquer ? Notre parcours professionnel nous a amené à vivre et à expérimenter des relations pédagogiques avec des apprenants déficients sensoriels, ou encore dans d’autres contextes culturels. Nous pouvons tenter d’en tirer ici quelques enseignements, notamment quant à ce qui est physiquement, sensoriellement nécessaire pour établir un lien pédagogique. Après ce deuxième détour, ne serons-nous pas amenés à considérer cette idée commune, celle de la nécessité d’une proximité physique, comme une représentation fantasmée de la relation pédagogique ?

Dans le face à face pédagogique, il s’agit en effet de voir, d’entendre, de toucher, sentir et, plus exceptionnellement dans le contexte de la formation, de goûter ! Les observations suivantes tentent de faire la part entre des besoins raisonnés et des attentes plus ou moins conscientes.

Voir et paraître

Certaines de nos expériences de formation en ligne auprès d’apprenants déficients visuels montrent la nécessité toute relative de « voir » dans la conduite d’une formation efficace. Il s’agit là d’une situation révélatrice quant à l’intérêt réel de l’usage de la vue. Pour ces publics, la formation en ligne, lorsqu’elle est mise en œuvre dans le respect des règles d’accessibilité[1], constitue parfois le seul moyen d’accéder à des compétences.

On découvre dans ce cas là à quel point l’usage de moyens de communication visuels, qui vient se substituer à la mise en scène du professeur devant son tableau, peut se révéler excluant et contraire à l’instauration d’une relation favorable à l’apprentissage. La communication du savoir et le dialogue, transmis au moyen du texte (utilisable au travers des aides techniques spécialisées[2]) et de la voix, peuvent constituer une manière satisfaisante pour tous de développer une relation pédagogique. Privés de la vue, les acteurs du dispositif ne retirent aucun profit de la communication non-verbale. Ils sont amenés à développer une communication basée sur le langage explicite.

La mise en scène de la situation pédagogique, considérée dans cette perspective, est interrogée quant aux véritables besoins auxquels elle est supposée répondre. Ne s’agit-il pas pour le formateur de « voir faire », d’observer des comportements des personnes en formation, pour en fin de compte préserver son « contrôle » sur la relation pédagogique ? L’évaluation des résultats de l’apprentissage nécessite-t-elle de voir les apprenants et si oui, dans quels cas précis ce besoin se pose-t-il ? S’agit-il, autrement dit, de vérifier que chacun occupe bien sa place et assume bien son rôle : que les formés sont présents dans leur position réceptive et que le formateur assure sa représentation avec prestance ? Nous avons pu observer, en effet, des séances de visioconférence que les acteurs s’approprient comme un jeu, à la manière d’un talk show télévisé, dans lesquelles il est notamment question de « faire voir ».

Toucher et sentir

Lors de réunions de travail entre professionnels de la formation, la thématique du « toucher » s’exprime spontanément, sans la moindre arrière-pensée de la part de formateurs ou de responsables institutionnels, dès lors qu’il s’agit d’envisager les modalités de la mise à distance. Nous avons entendu à plusieurs reprises ce mot « toucher » chez des intervenants évoquant les besoins que des formateurs peuvent éprouver pour établir une « bonne » relation pédagogique. Les auteurs de ces réflexions ne semblaient pas penser que le fait de toucher réellement les apprenants pourrait constituer une transgression dans leur rôle auprès de ceux-ci ; il convient donc d’accorder à leur propos un sens figuré. L’expression métaphorique autour du toucher est en effet particulièrement fournie : on peut être « touché » par une marque de délicatesse et même « avoir quelqu’un dans la peau » ! Ce choix de vocabulaire, si l’on veut bien y prêter attention, ne nous semble pas indifférent.

Il est apparu par ailleurs qu’une mise à distance intégrale de la formation (les formateurs et les participants ne se rencontrant jamais, ni « physiquement » ni par des moyens de visioconférence synchrone) ne pose pas de problème particulier dans le contexte anglo-saxon. Ici, l’éloignement géographique (à l’échelle intercontinentale) semble banalisé, si l’on en croit le succès des formations totalement en ligne (avec un tutorat asynchrone) qui y sont proposées[3]. En France, avec le même dispositif, nous avons pu vérifier  que cet éloignement pouvait être assumé sans nuire au bon fonctionnement d’une formation, mais sans toutefois assouvir totalement ce besoin de « sentir » pour, comme l’exprime un des participants, « savoir à qui on a vraiment à faire ».

Dans ce contexte culturel plus latin, il semble en effet que les protagonistes de la relation pédagogique éprouvent un besoin de percevoir ce qui émane intimement de l’autre, de déchiffrer les signes non verbaux qui pourraient exprimer des aspects cachés de sa personnalité ; comme s’il fallait vérifier la cohérence des comportements ou des paroles avec les pensées secrètes, trahies par le langage du corps. Ce besoin de « sentir » semble communément valorisé comme le signe d’une intention louable d’établir une « bonne » relation pédagogique. Même si elle aboutit au constat que tel enseignant « ne peut plus sentir » tel élève, cette pulsion à vouloir percer l’intimité de l’autre est rarement questionnée.

Écouter et entendre

On est particulièrement frappé de l’impérieuse nécessité de concentrer son attention lors d’une conversation avec une personne déficiente auditive. L’une d’elles nous disait à juste titre : « Mon handicap, c’est toi ! », tant il est vrai qu’un manque d’attention peut induire beaucoup de frustration dans le fait d’être effectivement entendu et compris. Lorsque cette personne a appris à parler et peut lire sur les lèvres de son interlocuteur, elle ne peut assumer, en plus, l’effort de s’exprimer verbalement en étant prise dans un rythme d’interlocutions rapides, ni d’être interrompue, comme dans une discussion courante. Cette nécessité d’écoute est particulièrement accentuée lorsqu’intervient un interprète en langue des signes. Le silence et la réceptivité doivent être totaux pendant tout le temps où la personne déficiente auditive s’exprime et durant celui de la traduction. On imagine donc sans peine le défi que constitue l’intégration de ces personnes dans un groupe en formation, notamment lors de phases de communication croisée entre pairs et avec le formateur. Cette difficulté de communiquer « naturellement » peut constituer une violente situation d’exclusion.

Pour les déficients auditifs qui ont eu la possibilité d’accéder à un bon niveau de maîtrise du langage écrit, on peut facilement concevoir à quel point la mise à distance, avec des moyens de communication asynchrones, représente une solution adaptée. Pour les autres (personnes utilisant leur ouïe), l’utilisation de moyens audiovisuels synchrones est intéressante aussi, dans la mesure où l’éloignement impose une rigueur accrue dans les processus d’écoute et de prise de parole.

Ces observations nous semblent indiquer à quel point la réalité que nous tentons d’appréhender est paradoxale et jonchée de fausses évidences. Un déficient auditif peut écouter quelqu’un (au sens propre), de même qu’il est possible d’entendre et de comprendre une personne privée de la parole. De plus, cette réflexion sur l’écoute nous amène au cœur de la question de la relation ; il ne s’agit pas seulement de communication, de transmission de messages, mais d’interactions entre des sujets engagés affectivement.

Jean-Claude Maurin

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[1] Le World Wide Web Consortium (W3C – <http://www.w3.org/>) diffuse les normes de présentation des contenus en ligne, destinées à rendre ceux-ci utilisables par le plus large public possible : usagers déficients sensoriels, personnes qui utilisent un ancien navigateur, qui ont des difficultés de compréhension, de mobilité, d’attention, etc.

[2] Il s’agit de dispositifs à la fois matériels et logiciels qui permettent de traiter des données numériques en format texte pour les convertir en signaux tactiles Braille ou en sons restitués par une synthèse vocale, par exemple.

[3] Au moment où nous débutions en France notre première formation en ligne totalement à distance, nos partenaires du Royaume-Uni avaient déjà formé plus de 1000 participants selon ces modalités, en s’appuyant sur une homologation publique.

Les 7 apports des activités collectives dans une formation à distance

 

A travers nos pratiques, nous avons identifié sept apports résultant de la mise en œuvre d’activités collectives dans une formation en réseau. Bien évidemment, ces apports sont plus ou moins effectifs ou visibles selon les conditions de mise en œuvre de ces activités collectives.

1. 1. L’augmentation des performances d’apprentissage ; dans le cadre d’activités collectives, le travail de résolution de problèmes est plus approfondi, les arguments produits par les participants sont plus élaborés et plus nuancés grâce au dialogue et au débat contradictoire, l’accomplissement des tâches de recherche d’informations est plus fouillé et plus exhaustif, la production de connaissances résultant du processus d’apprentissage est plus complète.
2. 2. L’élargissement du champ de la formation ; dans une formation en réseau, lorsque des apprenants sont engagés dans un processus collectif, l’apprentissage concerne non seulement les contenus spécifiquement liés au thème de la formation, mais il porte aussi sur l’organisation, la coopération, le travail en équipe et sa coordination, la communication, la relation à l’autre, l’écoute, ou encore l’influence, la prise de décisions.
3. L’engagement des apprenants dans la formation est renforcé par le souci de préserver la cohésion du groupe et de respecter des engagements de production pris auprès des pairs. Le souci d’être reconnu et de ne pas décevoir, l’émulation interne au groupe, l’apport ou la recherche de soutien auprès des pairs constituent des sources de motivation. Cet engagement accru entraine alors de meilleurs résultats et une plus grande satisfaction pour les apprenants.
4. L’activité collective permet de garantir un haut niveau de persévérance des participants dans la formation à distance. La mise en œuvre des activités collectives avec une certaine qualité et en quantité adaptée permet de réduire de manière très significative l’abandon des apprenants. Ceci est d’autant plus vrai qu’ils coopèrent par choix et disposent de larges capacités de contrôle de leur activité. Nous avons observé cette réduction des abandons de manière très nette, en lien avec une introduction des activités collectives, dans les formations en réseau que nous avons conduites durant une dizaine d’années.
5. L’autonomie des apprenants est renforcée ; ils acquièrent grâce aux travaux coopératifs une plus grande capacité à assumer des responsabilités, à la fois dans la conduite de leur propre parcours et dans le fonctionnement général de la formation ; confrontés à des enjeux collectifs, ils prennent plus facilement en charge des éléments de l’organisation de la formation, par exemple la planification des activités ou la mise en œuvre de moyens techniques. Un groupe, par exemple peut choisir d’effectuer sa production sur un wiki, alors que tel autre choisira, de sa propre initiative, d’échanger des arguments sur un forum, puis de les synthétiser sur un document. Si la liberté leur est laissée, certains groupes vont effectuer des réunions de concertation hebdomadaires par chat, alors que d’autres préfèrent délibérer en communication asynchrone sur un forum.
6. La réalisation d’activités collectives, la confrontation à des difficultés communes, le partage des mêmes intérêts, la satisfaction commune apportent de l’humanité dans la formation. La formation devient un moment social plus riche dans lequel on vit des relations plus authentiques et plus intenses. Cette expérience affective peut nourrir un sentiment d’appartenance et des liens durables, qui peuvent se prolonger dans d’autres activités au-delà de la formation.
7. Les formateurs sont gratifiés dans un tel contexte ; ils reçoivent directement la reconnaissance et les remerciements des apprenants satisfaits, et ces gratifications sont aussi indirectes, par l’observation des résultats de l’apprentissage. Cet élément est loin d’être anecdotique, par rapport à la cohérence et à la vitalité d’un dispositif de formation. Lorsque les apprenants construisent ensemble une force et prennent des responsabilités, les formateurs sont libérés du poids psychologique de la dépendance. Cette plus grande liberté leur permet d’être plus patients, plus réceptifs, plus experts à l’égard des processus complexes et subtils de l’apprentissage.

Sur la base de notre pratique, il faut préciser que nous parlons bien ici d’apprentissages collectifs en réseau sans aucun regroupement sur un même lieu et non de blended-learning qui articulerait des temps de regroupement et des temps d’apprentissage à distance. Dans ce contexte, les apprenants appartiennent à de petits groupes et interagissent depuis des lieux indifféremment situés dans le monde.

Jean-Claude Maurin

La formation en réseau : une formation OU-VER-TE !

« Ce ne sont pas les usagers qui vont vers la formation, mais la formation qui va vers les usagers. » Cet adage prend tout son sens avec la formation en réseau. La formation est accessible, « à portée » de souris, chez soi ou sur son lieu de travail, depuis le monde entier, à toute heure. Une connexion internet suffit. C’est le principe de la Formation Ouverte à Distance (FOAD). Mais l’ouverture ne se limite pas aux dimensions spatiale et temporelle. Le parcours, les contenus, les modalités d’apprentissage seront aussi plus ouverts, c’est-à-dire plus flexibles, pour s’adapter à la singularité de chaque apprenant. De même, les modes de communication et les relations entre apprenants et entre apprenants et formateurs seront transformés dans la formation en réseau. Ces caractéristiques permettent de toucher des publics souvent exclus de la formation.

Dans un dispositif de formation en réseau, l’apprenant n’a plus à rejoindre une structure traditionnelle (généralement un centre de formation) à des dates et horaires imposés. Le cadre de la formation se construit autour de lui, de son projet et de ses contraintes : dates d’entrée et de sortie de formation, programmes, modes de communication, moyens pédagogiques, horaires d’apprentissage… Cette grande flexibilité permet de toucher des publics parfois exclus de la formation. On peut citer :

• les personnes en situation de handicap physique ou psychique, permanent ou temporaire;
• les personnes malades, dans l’incapacité de se déplacer en raison de leur traitement ;
• les habitants de zones isolées ;
• les jeunes non diplômés des zones urbaines sensibles ;
• les personnes incarcérées ;
• la population active aux horaires décalés ou les professionnels ayant des contraintes fortes (éleveurs, commerçants…) ;
• les expatriés ;
• les adultes ayant des contraires familiales lourdes …

La FOAD repose en grande partie sur l’auto-apprentissage. Elle implique donc l’acquisition préalable d’une autonomie minimale dans la manière de s’organiser et d’apprendre, ainsi qu’un accompagnement technique (maîtrise des TIC), méthodologique (apprendre à apprendre), voire psychologique (sortir de l’échec, prise de conscience de ses capacités). L’auto-apprentissage conduit les apprenants à se fixer leurs propres objectifs et leurs propres moyens de les atteindre. Parce qu’il s’agit d’une démarche volontaire et non contrainte, l’apprenant se retrouve en situation de « Pouvoir réussir » et non de « Devoir réussir ». Il est donc responsable de son projet de formation.

Quant à l’utilisation des outils informatiques, elle ne doit pas représenter un écueil. Pour certains, une formation à l’utilisation des technologies de l’information et de la communication pourra être organisée en début de formation : utilisation d’Internet, logiciels de traitement de texte, messagerie électronique… De même, l’acquisition d’une certaine maîtrise du Français pourra être intégrée dans le projet de formation : apprendre à résumer sa pensée de manière claire, rédiger des synthèses, faire des recherches bibliographiques. Ces aspects contribueront par ailleurs à l’acquisition de méthodes de recherche d’emploi : écrire une lettre de motivation, rédiger un CV, préparer un entretien d’embauche, utiliser les nouvelles technologies pour ses recherches et démarches.

Parce qu’elle est accessible à de nombreux publics, la formation en réseau fait travailler ensemble des personnes qui ne se seraient peut-être pas rencontrées en formation classique. Ainsi, elle permet de s’affranchir des distances géographiques mais aussi des distances sociales et culturelles. Avec la FOAD, on affaiblit l’impact des préjugés, des stéréotypes et chacun collabore aux activités collectives. Les personnes ayant connu l’échec scolaire notamment seront plus à l’aise dans un dispositif de formation à distance car elles pourront dépasser l’image du mauvais élève et échanger entre pairs, d’égal à égal. En ce sens, c’est aussi l’opportunité d’apprendre à travailler ensemble, sans distinction d’âge, de sexe, de culture ou d’origine.

Ainsi, la FOAD peut représenter un moyen d’acquérir des compétences et d’accéder à un emploi effectif pour un grand nombre de publics. Au final, au même titre qu’une formation en présentiel, la formation en réseau doit pouvoir participer au développement des savoirs, savoir-faire et savoir-être de tous les publics. Elle offre en plus à certains publics en difficulté la possibilité d’acquérir de la confiance et de l’autonomie.

Karine Affaton

Y a-t-il une distance qui rapproche ?

Beaucoup d’acteurs n’y croient pas. Comment une formation à distance – totalement à distance – pourrait-elle répondre aux critères de qualité et de légalité ? Cette interrogation touche toutes les catégories d’acteurs : certains organismes financeurs, bien évidemment, mais aussi les prestataires de formation eux-mêmes. 

Lorsque nous avons conçu Net-Trainers, voilà bientôt 10 ans, nous ne pensions pas non plus qu’il soit possible ou souhaitable de proposer une formation totalement à distance. Une certaine dose de présence, au travers de regroupements aurait été, pensions-nous, un gage de qualité. Cette conception, en effet, prévaut dans la plupart des dispositifs de FOAD proposés en France. Pour nous, heureusement, notre partenaire anglaise Julia Duggleby[1] fut catégorique. La réussite de son expérience antérieure de formation en ligne auprès de formateurs et enseignants reposait, justement, sur la capacité de dispenser la formation intégralement à distance, avec des participants éparpillés sur plusieurs continents. Chez nous, aujourd’hui, bien des dispositifs ne se projettent pas au-delà de frontières régionales et le « tout à distance » reste impensable. Comment aborder ce problème ? Il nous semble que l’obstacle se situe dans notre manière de penser : manière de penser la distance, d’une part, et capacité de penser les paradoxes, d’autre part.

Comment en sommes-nous venus à concevoir la présence comme l’inverse de la distance, et aussi comme un moyen de compenser la distance ? Sans doute considérons-nous que la présence permet d’instaurer, de facto, une proximité. Si les mots ont bien un sens, c’est la proximité qui est le contraire de la distance, tout comme la présence s’oppose à l’absence. Dans tous les esprits, il y a une assimilation qui s’impose entre distance et absence. Pour les pédagogues que nous sommes, peut-on affirmer que la présence impliquerait une proximité entre les acteurs d’une situation pédagogique ? Ici apparaît, nous semble-t-il, tout l’intérêt d’une pensée paradoxale.

La distance est trop souvent pensée en termes géographiques, mais surtout en termes de techniques pour dispenser des formations (courrier postal, radio, télévision, ordinateurs…). C’est sur ces bases que la réflexion s’enferme dans une dichotomie distance/présence. D’un coté les médias techniques s’adressent à des individus éloignés, individus isolés. De l’autre on rassemble des individus dans un même lieu, et le simple fait de les avoir regroupés va permettre de valider, sans se poser de questions, la réalité de l’action de formation[2]. C’est sur cette pauvreté réflexive autour de la distance matérielle que Moore a essayé d’établir, depuis les années 70, une théorisation pédagogique sur la distance. Pour lui, en effet, il s’agit de sortir de la dichotomie « distance » ou « non distance », afin de se demander si les dispositifs de formation comportent plus ou moins de distance[3]. Il s’agit là, bien entendu, de distance pédagogique, ou plus précisément de « distance transactionnelle ». Cette distance transactionnelle va se mesurer selon trois paramètres : 1) la « structure » (nous disons plus volontiers le dispositif) de la formation est-elle plus ou moins rigide ou plus ou moins souple ; 2) y a-t-il plus ou moins de dialogue effectif entre les acteurs de la formation, et notamment entre apprenants et formateurs ; 3) les participants disposent-ils d’une plus ou moins grande autonomie ? Autrement-dit, la proximité pédagogique sera au maximum dans un dispositif souple et autodirigé, dans lequel il y a beaucoup de communication facilitée entre apprenants et formateurs. Il devient parfaitement clair que cette distance-là ne se mesure pas avec des unités de longueur.

On pourrait alors conclure : oui, il existe bien une distance qui rapproche. Cette distance représente une « facilité », une modalité de souplesse parmi d’autres, pour des apprenants qui choisissent une formation dispensée loin de chez eux. Dans cette formation :

• tout a été conçu pour favoriser un maximum d’échanges entre les acteurs ;
• la localisation des acteurs est indifférente ; elle n’a aucune influence sur la qualité de la formation ;
• cette distance indifférente est assortie de certains autres éléments de souplesse, en particulier pour ce qui concerne les dimensions temporelles de la formation ;
• les participants disposent de beaucoup de liberté et de larges capacités d’organisation de leur apprentissage ;
• les formateurs sont des facilitateurs, au sens de Rogers, qui savent instaurer un climat de confiance, qui se présentent de manière authentique, qui accueillent à la fois les attentes, les désirs, les opinions des apprenants avec considération et sans jugements[4].

La réalisation de cette proximité pédagogique n’est pas si simple ; c’est ce qui donne à une formation comme Net-Trainers toute sa raison d’être.

Jean-Claude Maurin

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[1] – http://www.amazon.fr/How-Online-Tutor-Julia-Duggleby/dp/0566082470

[2] – La « feuille de présence » est le plus souvent le moyen par excellence qui légalise l’action de formation.

[3] – Michael Grahame MOORE, Handbook of Distance Education, LEA Inc. Publishers, Mahwah, New Jersey, 2007, p.91.

[4] – C. Rogers, Liberté pour apprendre, Dunod, Paris, 1999, pp.162-165.

7 principes clés pour soutenir la motivation à distance

Dans la formation, la motivation de l’apprenant est un facteur déterminant dans l’engagement (les motifs), dans les processus d’apprentissage (attention, compréhension, mémorisation…) et surtout dans la poursuite de la formation (persistance) jusqu’à l’atteinte des objectifs. Une grande partie de la motivation trouve sa source chez l’apprenant et ses dispositions. Mais, parce qu’elle repose sur des mécanismes complexes impliquant des phénomènes conatifs (volonté, intention…), cognitifs (perception, traitement des informations, représentations…) et affectifs (joie, tristesse…), l’environnement et notamment l’entourage de l’apprenant peuvent fortement l’influencer. Dans cet entourage, le formateur occupe une position clé. Dans un dispositif à distance, on peut s’interroger sur la capacité du formateur à influencer la motivation de l’apprenant. Nous proposons ici 7 principes clés capables de soutenir la motivation, même à distance.

1. Intégrer au maximum le projet de l’apprenant. La première composante de la motivation est l’intérêt de l’apprenant pour la formation en lien avec sa représentation de l’avenir. Il est donc important de bien cerner, avant même l’engagement de l’apprenant dans la formation, son projet professionnel et personnel : évolution de carrière, reconversion, création d’activité, retour à l’emploi… Le projet est à la fois à l’origine de l’engagement, le gage d’une plus grande autonomie dans les apprentissages, mais aussi un moteur motivationnel tout au long de la formation. Le formateur a donc tout intérêt à s’appuyer le plus souvent possible sur le projet de l’apprenant, notamment lors des activités d’apprentissage. Il peut cerner le projet au travers d’une série d’interrogations. Quelle est la solidité du projet, son réalisme et de son adéquation avec la formation ? Quel rapport l’apprenant entretient-il avec son projet ? Quelle est sa capacité à le réussir ? Quelle valeur a-t-il à ses yeux ? Le projet repose-t-il sur son initiative ? Quels sont les enjeux ? Quelle conviction a-t-il en ce projet ? Quelles sont ses chances de réussir ? Tout au long de la formation, le formateur peut revenir sur ce projet et questionner l’apprenant. En retour, il disposera d’un accès plus direct aux attentes de la personne ; cela lui permettra de manifester son enthousiasme, notamment à l’occasion de l’évaluation des activités se référant au projet.
2. Favoriser les comportements de défi. L’apprenant doit se sentir compétent, c’est-à-dire avoir le sentiment d’être capable d’atteindre les objectifs de la formation. Pour générer ce sentiment et éviter tout phénomène de découragement, il est important que les performances visées soient gratifiantes et atteignables. Le niveau de difficultés des activités d’apprentissage doit donc être savamment dosé et graduel afin de favoriser les comportements de défi par rapport à l’atteinte des objectifs. Idéalement cette notion de défi est individualisée. Bien entendu, le formateur se sera assuré au préalable que le candidat à la formation a les compétences pré-requises (formation initiale, expérience…). Il peut travailler aussi sur la granularité de la formation pour séquencer les objectifs d’apprentissage et donner une progressivité dans les niveaux de difficulté des apprentissages. Il s’agit de veiller à ce que les objectifs soient difficiles mais accessibles et surtout précis. De cette manière l’apprenant évaluera lui-même ses progrès dans ses apprentissages.
3. Faire alterner activités individuelles et collectives. Le travail collectif génère de l’émulation, de la coopération, de l’inspiration. Or, la formation en réseau permet d’organiser le travail en groupe de façon à ce que les compétences des uns viennent compléter celles des autres. Il permet par ailleurs de valoriser l’apprenant en lui confiant des responsabilités d’animation et de coordination. Enfin, c’est l’occasion pour les apprenants d’échanger sur leurs projets professionnels et personnels.
4. Veiller à la qualité de la relation pédagogique. Accompagnement régulier, encouragements, retours rapides, écoute active pour déceler d’éventuels signes de démotivation… Cette relation de qualité est possible si le formateur choisit de se positionner «aux côtés » de l’apprenant. Il se situe comme conseil plutôt que comme expert. Il évalue les activités en les commentant de manière constructive, en soulignant les points positifs, en aiguillant les apprenants sur les points à revoir. Il analyse avec lui les erreurs et les moyens de remédiation sous forme d’évaluation formative. L’intégration d’activités de métacognition par l’apprenant sur ses apprentissages permet d’identifier les causes de difficultés éventuelles et les moyens de les surmonter ; sans oublier la réciproque : l’analyse régulière par le formateur de ses pratiques… toujours perfectibles !
5. Favoriser une prise en main de sa formation par l’apprenant. L’apprenant doit pouvoir exercer son contrôle sur la formation et les processus d’apprentissage. Tout ce qui est ressenti comme contrainte ou contrôle réduit l’autodétermination et affecte la motivation. Le sentiment de libre-choix va de pair avec la responsabilisation de l’apprenant. A ce titre, en  favorisant une  ”prise en main” de la formation par l’apprenant, la formation en réseau présente plusieurs avantages que l’on pourra exploiter. Ainsi, la négociation du contrat pédagogique et notamment les objectifs personnalisés d’apprentissage et le calendrier de réalisation du parcours individualisé est une étape importante. Il est crucial aussi que l’apprenant dispose d’une marge de manœuvre dans la planification de ses activités ou dans le choix de ressources pédagogiques additionnelles aux supports de la formation.
6. Concevoir des supports pédagogiques efficaces et attrayants. Les outils pédagogiques mis à disposition des stagiaires doivent être ludiques et interactifs afin de susciter de la curiosité, véritable moteur dans les processus d’acquisition des connaissances. Ces supports doivent bien sûr être pertinents au regard des compétences à acquérir et des activités d’apprentissage proposées. Rien de plus décourageant qu’un document incomplet ou obsolète qui ferait perdre du temps à l’apprenant ! La qualité des supports est le reflet de la qualité de l’accompagnement et de la considération que porte le formateur à l’apprenant. Enfin, des outils pédagogiques de qualité inciteront les apprenants à produire eux-mêmes un travail de qualité. Ils serviront en quelque sorte de référence ou d’étalon.
7. Mettre en place des indicateurs. Il est dangereux d’attendre la fin de formation et de connaitre les taux d’abandon ou d’échec pour analyser sa capacité à soutenir la motivation de ses apprenants. Une revue régulière est préférable : les mesures capables de soutenir la motivation sont-elles mises en œuvre et surtout sont-elles efficaces ? Un des indicateurs pourra être le suivi des apprentissages : l’apprenant respecte-t-il ses engagements ? Un autre sera l’écoute active afin de déceler tout signe de découragement au travers des mails ou conversations téléphoniques, leur tonalité et leur fréquence.

Ainsi, les moyens d’attiser la motivation de l’apprenant à distance sont nombreux. Cette question doit être intégrée dès la conception de la formation et surtout rester centrale tout au long de la formation, notamment dans la qualité de l’accompagnement offert par le formateur.

Karine Affaton

De la “pédagogie” d’un radar

Au printemps dernier, les automobilistes français se sont émus de la suppression des avertisseurs de radars au profit de radars dits “pédagogiques”. Désormais, chaque automobiliste est prévenu qu’il est susceptible d’être flashé un peu plus loin s’il roule trop vite. On peut alors s’interroger : qu’est-ce qui différencie un radar “pédagogique” d’un radar “non pédagogique” ? D’ailleurs, si ces nouveaux radars sont pédagogiques, comment doit-on qualifier les autres modèles ? Radars “répressifs” ? Radars “punitifs” ?

Plusieurs modèles de radars pédagogiques coexistent. Certains affichent un smiley content pour féliciter les automobilistes respectueux de la vitesse et, a contrario, un smiley renfrogné lorsque la vitesse contrôlée est excessive. D’autres, plus sophistiqués, affichent la vitesse mesurée assortie du nombre de points perdus et du montant de l’amende que vous auriez reçue si le radar n’avait pas été « pédagogique » mais « punitif ». On le voit, le but est de sensibiliser les automobilistes à leur vitesse réelle. Sachant ce que nous aurions encouru face à un “vrai” radar et soulagés de ne pas payer d’amende, nous serions ainsi plus enclins à lever le pied.

Bien sûr, il ne s’agit pas de contester l’installation des radars au bord des routes et la création du permis à points. Entre 2002 et 2010, ces mesures ont permis une diminution de la vitesse moyenne de 10% et ont fait chuter le nombre des morts de 11 000 sur les routes françaises. Pour autant, on peut critiquer l’emploi intempestif du qualificatif « pédagogique ». Françoise Raynal et Alain Rieunier, dans « Pédagogie, dictionnaire des concepts clés », définissent la pédagogie comme « une activité déployée par une personne (ou un radar ?) pour développer des apprentissages chez autrui ». Or, le respect du code de la route ne peut être considéré comme un objectif d’apprentissage. Il s’agit d’une loi. Et nul n’est censé l’ignorer. Appliquer des notions de pédagogie au droit reviendrait à dire que les délinquants seraient non pas des « hors-la-loi » mais « des apprenants rencontrant des difficultés d’apprentissage ». Imaginons les mesures pédagogiques à mettre en œuvre pour amener les braqueurs de fourgons blindés à ne pas s’emparer par la force de leur butin. Faudrait-il indiquer sur le fourgon : « Attention, le contenu de ce fourgon ne vous appartient pas. Si vous vous en emparez, vous vous exposerez à des sanctions pénales ». D’ailleurs, les sanctions seraient-elles toujours de mise ? Ne faudrait-il pas imaginer à la place des mesures de remédiation ?
Bien sûr que non ! Lorsque l’on s’adresse à des adultes responsables, la loi n’a pas besoin de pédagogie pour s’appliquer. Alors, laissons une fois pour toutes la pédagogie aux professionnels de l’éducation et de la formation !

Karine Affaton

Etre en relation à distance : est-ce possible ?

L’approche développée par Rogers, dans « Liberté pour apprendre[1] », fournit une description des attitudes et comportements qui permettent d’établir un « contact réel » et de « partager des sentiments » avec l’autre, c’est-à-dire « d’être en relation »[2]. Selon Carl Rogers en effet, c’est par l’écoute et la congruence que cette relation peut s’établir, mais leur mise en pratique, dans la situation d’éloignement physique, pose un certain nombre de problèmes que nous allons tenter d’identifier.

L’écoute, dans la perspective de cet auteur, se donne pour but de comprendre l’autre au-delà de l’expression consciente et du message explicite : « Je veux dire que j’écoute les mots, les pensées, les intonations, la signification qu’y met la personne, et même la signification qui se trouve au-delà de l’intention consciente de celui qui parle. » Elle suppose, en effet, de voir percer chez l’autre des signes émotionnels par lesquels il exprime, en retour, ce qu’il ressent dans le fait d’être entendu : « Lorsque j’entends vraiment quelqu’un et les significations qui sont importantes pour lui à ce moment, lorsque je n’entends pas seulement ses mots, mais lui-même, et que je lui fais comprendre que j’ai entendu ce que signifie pour lui son message, alors beaucoup de choses se passent. Il y a d’abord un regard plein de reconnaissance. L’autre se sent libéré. […] Je crois qu’il devient plus disponible au processus du changement. […] Une chose que j’ai fini par considérer presque comme universelle, c’est que lorsque quelqu’un se rend compte qu’il a été entendu en profondeur, ses yeux deviennent humides. » Cet indicateur corporel, proposé par Rogers, n’est sans doute pas le seul qui puisse traduire ce sentiment d’avoir été entendu.

Cette intensité de partage émotionnel nécessite, si l’on admet l’observation de Rogers, une proximité physique que l’on peut difficilement reconstituer au moyen d’outils de communication à distance. Le langage écrit ou parlé peut transmettre des témoignages d’écoute des mots, mais le feed-back nécessiterait une mise en scène sophistiquée (gros plans vidéo, son haute-fidélité) et un usage fortement maîtrisé des média électroniques par tous les acteurs en communication. On peut penser que les progrès techniques rapides et l’évolution des usages culturels permettront d’atteindre cette finesse de communication dans un proche avenir. Mais on pourrait aussi, sans attendre, rechercher d’autres types d’indicateurs, non seulement visibles et corporels comme ici, mais lisibles dans un langage explicite.

Rogers, dans le même ouvrage, définit ensuite la congruence : « Au lieu du mot authenticité (realness), j’ai parfois employé le mot de congruence. Par là j’entends que lorsque ce que j’expérimente objectivement se trouve au même moment présent dans ma conscience, et que tout ce qui est présent dans ma conscience l’est aussi dans ma communication, alors chacun de ces trois niveaux est en adéquation avec les autres, leur est congruent. » Il s’agit donc de mettre en adéquation ce que l’on ressent (l’expérience subjective), ce que l’on pense et ce que l’on dit. Cette attitude et cette capacité consistant à se présenter tel que l’on est rencontre-t-elle des difficultés particulières dues à la mise à distance ? Ces obstacles à la congruence sont essentiellement d’ordre psychologique : « il n’y a fondamentalement aucune raison d’avoir peur lorsque je me présente tel que je suis, lorsque je m’avance sans défenses, sans armure, en étant simplement moi. […] En outre, le fait que j’accepte de me montrer vulnérable fait apparaître bien plus de sentiments vrais chez ceux qui sont en relation avec moi. » La congruence du formateur amène, du point de vue de Rogers, une authenticité chez l’apprenant. Mais elle suppose de se dévoiler et de surmonter des résistances.

On pourrait penser dans ces conditions que l’éloignement physique, loin de s’opposer à cette attitude, constituerait plutôt une aide. Étant physiquement moins exposé, je peux dire plus facilement ce que je ressens. Je peux aussi laisser mûrir cette expression de moi-même et prendre le temps nécessaire pour dépasser mes propres résistances. « Généralement, il y a un décalage […] entre le moment de mon expérience et le moment de ma communication. Dans ces cas, je fais l’expérience de quelque chose, je ressens quelque chose, mais ce n’est que plus tard que j’en deviens conscient, ce n’est que plus tard que j’ose en parler, lorsque les choses sont assez refroidies pour que je puisse me risquer à en parler avec un autre. » Rendant possible une sorte « d’après-coup », la distance apporterait donc une amélioration de l’expression congruente par rapport à  ce  qui se produit dans un échange sur le vif. On peut alors, si l’on suit l’argument de Rogers, considérer que la mise à distance et la communication asynchrone permettent et facilitent même cet aspect de la relation.

Considérant cette approche Rogérienne de la relation, la distance pose bien quelques difficultés pratiques, sans toutefois constituer un obstacle à la relation pédagogique. L’écoute et la congruence restent réalisables à distance et l’auteur nous indique quelques moyens pour les pratiquer. Mais la question n’est-elle pas moins de pouvoir que de vouloir engager ce type de relation ?

Jean-Claude Maurin

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[1] Carl R. Rogers, Liberté pour apprendre, Paris, Dunod, 1999.

[2] Ibid.