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  • Net-trainers 11 h 45 min le 10 January 2012 Permalien | Réponse
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    Y a-t-il une distance qui rapproche ? 

    Beaucoup d’acteurs n’y croient pas. Comment une formation à distance – totalement à distance – pourrait-elle répondre aux critères de qualité et de légalité ? Cette interrogation touche toutes les catégories d’acteurs : certains organismes financeurs, bien évidemment, mais aussi les prestataires de formation eux-mêmes. 

    Lorsque nous avons conçu Net-Trainers, voilà bientôt 10 ans, nous ne pensions pas non plus qu’il soit possible ou souhaitable de proposer une formation totalement à distance. Une certaine dose de présence, au travers de regroupements aurait été, pensions-nous, un gage de qualité. Cette conception, en effet, prévaut dans la plupart des dispositifs de FOAD proposés en France. Pour nous, heureusement, notre partenaire anglaise Julia Duggleby[1] fut catégorique. La réussite de son expérience antérieure de formation en ligne auprès de formateurs et enseignants reposait, justement, sur la capacité de dispenser la formation intégralement à distance, avec des participants éparpillés sur plusieurs continents. Chez nous, aujourd’hui, bien des dispositifs ne se projettent pas au-delà de frontières régionales et le « tout à distance » reste impensable. Comment aborder ce problème ? Il nous semble que l’obstacle se situe dans notre manière de penser : manière de penser la distance, d’une part, et capacité de penser les paradoxes, d’autre part.

    Comment en sommes-nous venus à concevoir la présence comme l’inverse de la distance, et aussi comme un moyen de compenser la distance ? Sans doute considérons-nous que la présence permet d’instaurer, de facto, une proximité. Si les mots ont bien un sens, c’est la proximité qui est le contraire de la distance, tout comme la présence s’oppose à l’absence. Dans tous les esprits, il y a une assimilation qui s’impose entre distance et absence. Pour les pédagogues que nous sommes, peut-on affirmer que la présence impliquerait une proximité entre les acteurs d’une situation pédagogique ? Ici apparaît, nous semble-t-il, tout l’intérêt d’une pensée paradoxale.

    La distance est trop souvent pensée en termes géographiques, mais surtout en termes de techniques pour dispenser des formations (courrier postal, radio, télévision, ordinateurs…). C’est sur ces bases que la réflexion s’enferme dans une dichotomie distance/présence. D’un coté les médias techniques s’adressent à des individus éloignés, individus isolés. De l’autre on rassemble des individus dans un même lieu, et le simple fait de les avoir regroupés va permettre de valider, sans se poser de questions, la réalité de l’action de formation[2]. C’est sur cette pauvreté réflexive autour de la distance matérielle que Moore a essayé d’établir, depuis les années 70, une théorisation pédagogique sur la distance. Pour lui, en effet, il s’agit de sortir de la dichotomie « distance » ou « non distance », afin de se demander si les dispositifs de formation comportent plus ou moins de distance[3]. Il s’agit là, bien entendu, de distance pédagogique, ou plus précisément de « distance transactionnelle ». Cette distance transactionnelle va se mesurer selon trois paramètres : 1) la « structure » (nous disons plus volontiers le dispositif) de la formation est-elle plus ou moins rigide ou plus ou moins souple ; 2) y a-t-il plus ou moins de dialogue effectif entre les acteurs de la formation, et notamment entre apprenants et formateurs ; 3) les participants disposent-ils d’une plus ou moins grande autonomie ? Autrement-dit, la proximité pédagogique sera au maximum dans un dispositif souple et autodirigé, dans lequel il y a beaucoup de communication facilitée entre apprenants et formateurs. Il devient parfaitement clair que cette distance-là ne se mesure pas avec des unités de longueur.

    On pourrait alors conclure : oui, il existe bien une distance qui rapproche. Cette distance représente une « facilité », une modalité de souplesse parmi d’autres, pour des apprenants qui choisissent une formation dispensée loin de chez eux. Dans cette formation :

    • tout a été conçu pour favoriser un maximum d’échanges entre les acteurs ;
    • la localisation des acteurs est indifférente ; elle n’a aucune influence sur la qualité de la formation ;
    • cette distance indifférente est assortie de certains autres éléments de souplesse, en particulier pour ce qui concerne les dimensions temporelles de la formation ;
    • les participants disposent de beaucoup de liberté et de larges capacités d’organisation de leur apprentissage ;
    • les formateurs sont des facilitateurs, au sens de Rogers, qui savent instaurer un climat de confiance, qui se présentent de manière authentique, qui accueillent à la fois les attentes, les désirs, les opinions des apprenants avec considération et sans jugements[4].

    La réalisation de cette proximité pédagogique n’est pas si simple ; c’est ce qui donne à une formation comme Net-Trainers toute sa raison d’être.

    Jean-Claude Maurin


    [2] – La « feuille de présence » est le plus souvent le moyen par excellence qui légalise l’action de formation.

    [3] – Michael Grahame MOORE, Handbook of Distance Education, LEA Inc. Publishers, Mahwah, New Jersey, 2007, p.91.

    [4] – C. Rogers, Liberté pour apprendre, Dunod, Paris, 1999, pp.162-165.

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    • beriahi aek 15 h 38 min le 4 février 2012 Permalien | Réponse

      je vous remerci de votre offre
      je suis intresse de votre formation a distance et je veux m’inscrir

    • Cécile 17 h 38 min le 5 avril 2012 Permalien | Réponse

      Merci pour cet éclairage intéressant !
      Juste une réflexion complémentaire sur la base de mon expérience en FOAD : souvent le tout à distance « marche » mieux que la mixité présence/distance qui introduit, elle, une nouvelle difficulté : dans les dispositifs mixtes, les apprenants sont plus enclins à investir dans les séances en présentiel et difficiles à mobiliser sur les activités à distance, la formation « mixte » ne marche alors que sur une seule jambe…. C’est plus simple lorsque la formation est entièrement (ou presque) à distance. Et puis, bien sûr, quand l’on propose des activités collaboratives en ligne, quand les échanges sont encouragés, quand on assure une « présence » active, vivante, des formateurs/trices sur la plate-forme.

    • JF Tavernier 8 h 51 min le 8 mai 2012 Permalien | Réponse

      Merci pour cet article intéressant que je vais m’empresser d’intégrer à ma propre réflexion : http://wp.me/p2pm0D-k

  • Net-trainers 11 h 28 min le 5 January 2012 Permalien | Réponse
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    7 principes clés pour soutenir la motivation à distance 

    Dans la formation, la motivation de l’apprenant est un facteur déterminant dans l’engagement (les motifs), dans les processus d’apprentissage (attention, compréhension, mémorisation…) et surtout dans la poursuite de la formation (persistance) jusqu’à l’atteinte des objectifs. Une grande partie de la motivation trouve sa source chez l’apprenant et ses dispositions. Mais, parce qu’elle repose sur des mécanismes complexes impliquant des phénomènes conatifs (volonté, intention…), cognitifs (perception, traitement des informations, représentations…) et affectifs (joie, tristesse…), l’environnement et notamment l’entourage de l’apprenant peuvent fortement l’influencer. Dans cet entourage, le formateur occupe une position clé. Dans un dispositif à distance, on peut s’interroger sur la capacité du formateur à influencer la motivation de l’apprenant. Nous proposons ici 7 principes clés capables de soutenir la motivation, même à distance.

    1. Intégrer au maximum le projet de l’apprenant. La première composante de la motivation est l’intérêt de l’apprenant pour la formation en lien avec sa représentation de l’avenir. Il est donc important de bien cerner, avant même l’engagement de l’apprenant dans la formation, son projet professionnel et personnel : évolution de carrière, reconversion, création d’activité, retour à l’emploi… Le projet est à la fois à l’origine de l’engagement, le gage d’une plus grande autonomie dans les apprentissages, mais aussi un moteur motivationnel tout au long de la formation. Le formateur a donc tout intérêt à s’appuyer le plus souvent possible sur le projet de l’apprenant, notamment lors des activités d’apprentissage. Il peut cerner le projet au travers d’une série d’interrogations. Quelle est la solidité du projet, son réalisme et de son adéquation avec la formation ? Quel rapport l’apprenant entretient-il avec son projet ? Quelle est sa capacité à le réussir ? Quelle valeur a-t-il à ses yeux ? Le projet repose-t-il sur son initiative ? Quels sont les enjeux ? Quelle conviction a-t-il en ce projet ? Quelles sont ses chances de réussir ? Tout au long de la formation, le formateur peut revenir sur ce projet et questionner l’apprenant. En retour, il disposera d’un accès plus direct aux attentes de la personne ; cela lui permettra de manifester son enthousiasme, notamment à l’occasion de l’évaluation des activités se référant au projet.
    2. Favoriser les comportements de défi. L’apprenant doit se sentir compétent, c’est-à-dire avoir le sentiment d’être capable d’atteindre les objectifs de la formation. Pour générer ce sentiment et éviter tout phénomène de découragement, il est important que les performances visées soient gratifiantes et atteignables. Le niveau de difficultés des activités d’apprentissage doit donc être savamment dosé et graduel afin de favoriser les comportements de défi par rapport à l’atteinte des objectifs. Idéalement cette notion de défi est individualisée. Bien entendu, le formateur se sera assuré au préalable que le candidat à la formation a les compétences pré-requises (formation initiale, expérience…). Il peut travailler aussi sur la granularité de la formation pour séquencer les objectifs d’apprentissage et donner une progressivité dans les niveaux de difficulté des apprentissages. Il s’agit de veiller à ce que les objectifs soient difficiles mais accessibles et surtout précis. De cette manière l’apprenant évaluera lui-même ses progrès dans ses apprentissages.
    3. Faire alterner activités individuelles et collectives. Le travail collectif génère de l’émulation, de la coopération, de l’inspiration. Or, la formation en réseau permet d’organiser le travail en groupe de façon à ce que les compétences des uns viennent compléter celles des autres. Il permet par ailleurs de valoriser l’apprenant en lui confiant des responsabilités d’animation et de coordination. Enfin, c’est l’occasion pour les apprenants d’échanger sur leurs projets professionnels et personnels.
    4. Veiller à la qualité de la relation pédagogique. Accompagnement régulier, encouragements, retours rapides, écoute active pour déceler d’éventuels signes de démotivation… Cette relation de qualité est possible si le formateur choisit de se positionner «aux côtés » de l’apprenant. Il se situe comme conseil plutôt que comme expert. Il évalue les activités en les commentant de manière constructive, en soulignant les points positifs, en aiguillant les apprenants sur les points à revoir. Il analyse avec lui les erreurs et les moyens de remédiation sous forme d’évaluation formative. L’intégration d’activités de métacognition par l’apprenant sur ses apprentissages permet d’identifier les causes de difficultés éventuelles et les moyens de les surmonter ; sans oublier la réciproque : l’analyse régulière par le formateur de ses pratiques… toujours perfectibles !
    5. Favoriser une prise en main de sa formation par l’apprenant. L’apprenant doit pouvoir exercer son contrôle sur la formation et les processus d’apprentissage. Tout ce qui est ressenti comme contrainte ou contrôle réduit l’autodétermination et affecte la motivation. Le sentiment de libre-choix va de pair avec la responsabilisation de l’apprenant. A ce titre, en  favorisant une  « prise en main » de la formation par l’apprenant, la formation en réseau présente plusieurs avantages que l’on pourra exploiter. Ainsi, la négociation du contrat pédagogique et notamment les objectifs personnalisés d’apprentissage et le calendrier de réalisation du parcours individualisé est une étape importante. Il est crucial aussi que l’apprenant dispose d’une marge de manœuvre dans la planification de ses activités ou dans le choix de ressources pédagogiques additionnelles aux supports de la formation.
    6. Concevoir des supports pédagogiques efficaces et attrayants. Les outils pédagogiques mis à disposition des stagiaires doivent être ludiques et interactifs afin de susciter de la curiosité, véritable moteur dans les processus d’acquisition des connaissances. Ces supports doivent bien sûr être pertinents au regard des compétences à acquérir et des activités d’apprentissage proposées. Rien de plus décourageant qu’un document incomplet ou obsolète qui ferait perdre du temps à l’apprenant ! La qualité des supports est le reflet de la qualité de l’accompagnement et de la considération que porte le formateur à l’apprenant. Enfin, des outils pédagogiques de qualité inciteront les apprenants à produire eux-mêmes un travail de qualité. Ils serviront en quelque sorte de référence ou d’étalon.
    7. Mettre en place des indicateurs. Il est dangereux d’attendre la fin de formation et de connaitre les taux d’abandon ou d’échec pour analyser sa capacité à soutenir la motivation de ses apprenants. Une revue régulière est préférable : les mesures capables de soutenir la motivation sont-elles mises en œuvre et surtout sont-elles efficaces ? Un des indicateurs pourra être le suivi des apprentissages : l’apprenant respecte-t-il ses engagements ? Un autre sera l’écoute active afin de déceler tout signe de découragement au travers des mails ou conversations téléphoniques, leur tonalité et leur fréquence.

    Ainsi, les moyens d’attiser la motivation de l’apprenant à distance sont nombreux. Cette question doit être intégrée dès la conception de la formation et surtout rester centrale tout au long de la formation, notamment dans la qualité de l’accompagnement offert par le formateur.

    Karine Affaton

     
    • Cécile 17 h 39 min le 5 avril 2012 Permalien | Réponse

      Pas si loin des 7 piliers de l’auto-formation de Philippe Carré finalement 😉

    • Albert Etienne 14 h 05 min le 8 avril 2012 Permalien | Réponse

      Cet article est intéressant. Il aurait pu être plus développé que ce serait plus intéressant encore. Les détails pour mieux comprendre manquent.

      • Net-trainers 18 h 24 min le 8 avril 2012 Permalien | Réponse

        Merci pour ce commentaire. Le format blog nous incite à poster des articles courts mais rien n’empêche de poursuivre la discussion au travers des commentaires. Quels éléments vous manque-t-il pour mieux comprendre ? Etes-vous vous-même engagé dans l’animation de formations en réseau ? A quelles difficultés êtes-vous confrontées ?

  • Net-trainers 13 h 26 min le 3 January 2012 Permalien | Réponse
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    De la « pédagogie » d’un radar 

    Au printemps dernier, les automobilistes français se sont émus de la suppression des avertisseurs de radars au profit de radars dits « pédagogiques ». Désormais, chaque automobiliste est prévenu qu’il est susceptible d’être flashé un peu plus loin s’il roule trop vite. On peut alors s’interroger : qu’est-ce qui différencie un radar « pédagogique » d’un radar « non pédagogique » ? D’ailleurs, si ces nouveaux radars sont pédagogiques, comment doit-on qualifier les autres modèles ? Radars « répressifs » ? Radars « punitifs » ?

    Plusieurs modèles de radars pédagogiques coexistent. Certains affichent un smiley content pour féliciter les automobilistes respectueux de la vitesse et, a contrario, un smiley renfrogné lorsque la vitesse contrôlée est excessive. D’autres, plus sophistiqués, affichent la vitesse mesurée assortie du nombre de points perdus et du montant de l’amende que vous auriez reçue si le radar n’avait pas été « pédagogique » mais « punitif ». On le voit, le but est de sensibiliser les automobilistes à leur vitesse réelle. Sachant ce que nous aurions encouru face à un « vrai » radar et soulagés de ne pas payer d’amende, nous serions ainsi plus enclins à lever le pied.

    Bien sûr, il ne s’agit pas de contester l’installation des radars au bord des routes et la création du permis à points. Entre 2002 et 2010, ces mesures ont permis une diminution de la vitesse moyenne de 10% et ont fait chuter le nombre des morts de 11 000 sur les routes françaises. Pour autant, on peut critiquer l’emploi intempestif du qualificatif « pédagogique ». Françoise Raynal et Alain Rieunier, dans « Pédagogie, dictionnaire des concepts clés », définissent la pédagogie comme « une activité déployée par une personne (ou un radar ?) pour développer des apprentissages chez autrui ». Or, le respect du code de la route ne peut être considéré comme un objectif d’apprentissage. Il s’agit d’une loi. Et nul n’est censé l’ignorer. Appliquer des notions de pédagogie au droit reviendrait à dire que les délinquants seraient non pas des « hors-la-loi » mais « des apprenants rencontrant des difficultés d’apprentissage ». Imaginons les mesures pédagogiques à mettre en œuvre pour amener les braqueurs de fourgons blindés à ne pas s’emparer par la force de leur butin. Faudrait-il indiquer sur le fourgon : « Attention, le contenu de ce fourgon ne vous appartient pas. Si vous vous en emparez, vous vous exposerez à des sanctions pénales ». D’ailleurs, les sanctions seraient-elles toujours de mise ? Ne faudrait-il pas imaginer à la place des mesures de remédiation ?
    Bien sûr que non ! Lorsque l’on s’adresse à des adultes responsables, la loi n’a pas besoin de pédagogie pour s’appliquer. Alors, laissons une fois pour toutes la pédagogie aux professionnels de l’éducation et de la formation !

    Karine Affaton

     
  • Net-trainers 11 h 48 min le 29 November 2011 Permalien | Réponse
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    Etre en relation à distance : est-ce possible ? 

    L’approche développée par Rogers, dans « Liberté pour apprendre[1] », fournit une description des attitudes et comportements qui permettent d’établir un « contact réel » et de « partager des sentiments » avec l’autre, c’est-à-dire « d’être en relation »[2]. Selon Carl Rogers en effet, c’est par l’écoute et la congruence que cette relation peut s’établir, mais leur mise en pratique, dans la situation d’éloignement physique, pose un certain nombre de problèmes que nous allons tenter d’identifier.

    L’écoute, dans la perspective de cet auteur, se donne pour but de comprendre l’autre au-delà de l’expression consciente et du message explicite : « Je veux dire que j’écoute les mots, les pensées, les intonations, la signification qu’y met la personne, et même la signification qui se trouve au-delà de l’intention consciente de celui qui parle. » Elle suppose, en effet, de voir percer chez l’autre des signes émotionnels par lesquels il exprime, en retour, ce qu’il ressent dans le fait d’être entendu : « Lorsque j’entends vraiment quelqu’un et les significations qui sont importantes pour lui à ce moment, lorsque je n’entends pas seulement ses mots, mais lui-même, et que je lui fais comprendre que j’ai entendu ce que signifie pour lui son message, alors beaucoup de choses se passent. Il y a d’abord un regard plein de reconnaissance. L’autre se sent libéré. […] Je crois qu’il devient plus disponible au processus du changement. […] Une chose que j’ai fini par considérer presque comme universelle, c’est que lorsque quelqu’un se rend compte qu’il a été entendu en profondeur, ses yeux deviennent humides. » Cet indicateur corporel, proposé par Rogers, n’est sans doute pas le seul qui puisse traduire ce sentiment d’avoir été entendu.

    Cette intensité de partage émotionnel nécessite, si l’on admet l’observation de Rogers, une proximité physique que l’on peut difficilement reconstituer au moyen d’outils de communication à distance. Le langage écrit ou parlé peut transmettre des témoignages d’écoute des mots, mais le feed-back nécessiterait une mise en scène sophistiquée (gros plans vidéo, son haute-fidélité) et un usage fortement maîtrisé des média électroniques par tous les acteurs en communication. On peut penser que les progrès techniques rapides et l’évolution des usages culturels permettront d’atteindre cette finesse de communication dans un proche avenir. Mais on pourrait aussi, sans attendre, rechercher d’autres types d’indicateurs, non seulement visibles et corporels comme ici, mais lisibles dans un langage explicite.

    Rogers, dans le même ouvrage, définit ensuite la congruence : « Au lieu du mot authenticité (realness), j’ai parfois employé le mot de congruence. Par là j’entends que lorsque ce que j’expérimente objectivement se trouve au même moment présent dans ma conscience, et que tout ce qui est présent dans ma conscience l’est aussi dans ma communication, alors chacun de ces trois niveaux est en adéquation avec les autres, leur est congruent. » Il s’agit donc de mettre en adéquation ce que l’on ressent (l’expérience subjective), ce que l’on pense et ce que l’on dit. Cette attitude et cette capacité consistant à se présenter tel que l’on est rencontre-t-elle des difficultés particulières dues à la mise à distance ? Ces obstacles à la congruence sont essentiellement d’ordre psychologique : « il n’y a fondamentalement aucune raison d’avoir peur lorsque je me présente tel que je suis, lorsque je m’avance sans défenses, sans armure, en étant simplement moi. […] En outre, le fait que j’accepte de me montrer vulnérable fait apparaître bien plus de sentiments vrais chez ceux qui sont en relation avec moi. » La congruence du formateur amène, du point de vue de Rogers, une authenticité chez l’apprenant. Mais elle suppose de se dévoiler et de surmonter des résistances.

    On pourrait penser dans ces conditions que l’éloignement physique, loin de s’opposer à cette attitude, constituerait plutôt une aide. Étant physiquement moins exposé, je peux dire plus facilement ce que je ressens. Je peux aussi laisser mûrir cette expression de moi-même et prendre le temps nécessaire pour dépasser mes propres résistances. « Généralement, il y a un décalage […] entre le moment de mon expérience et le moment de ma communication. Dans ces cas, je fais l’expérience de quelque chose, je ressens quelque chose, mais ce n’est que plus tard que j’en deviens conscient, ce n’est que plus tard que j’ose en parler, lorsque les choses sont assez refroidies pour que je puisse me risquer à en parler avec un autre. » Rendant possible une sorte « d’après-coup », la distance apporterait donc une amélioration de l’expression congruente par rapport à  ce  qui se produit dans un échange sur le vif. On peut alors, si l’on suit l’argument de Rogers, considérer que la mise à distance et la communication asynchrone permettent et facilitent même cet aspect de la relation.

    Considérant cette approche Rogérienne de la relation, la distance pose bien quelques difficultés pratiques, sans toutefois constituer un obstacle à la relation pédagogique. L’écoute et la congruence restent réalisables à distance et l’auteur nous indique quelques moyens pour les pratiquer. Mais la question n’est-elle pas moins de pouvoir que de vouloir engager ce type de relation ?

    Jean-Claude Maurin


    [1] Carl R. Rogers, Liberté pour apprendre, Paris, Dunod, 1999.

    [2] Ibid.

     
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