Tagué: Jean-Claude Maurin Activer/désactiver les fils de commentaires | Raccourcis clavier

  • Net-trainers 11 h 52 min le 29 April 2012 Permalien | Réponse
    Tags : , , , , , , , Jean-Claude Maurin, , , ,   

    La quête des sens 

    De nombreux acteurs de la formation considèrent a priori la mise à distance comme une mutilation de la relation pédagogique. Le terme de « distance physique », souvent employé pour spécifier ce contexte et cette modalité de formation, ne laisse-t-il pas entendre que la relation, en situation de face à face pédagogique, serait  « réchauffée » par la proximité ou même le contact physique ? Face à l’attente ou au besoin de proximité physique dans un dispositif de formation, il est difficile de faire la part entre les nécessités objectives d’un lien favorable à l’apprentissage et les besoins subjectifs éprouvés par les acteurs.

    Ce questionnement peut émerger grâce au détour de la mise à distance. Il reste enfoui et se pose rarement si l’on ne sort pas du cadre traditionnel du face à face pédagogique. Implicitement, dans ce contexte, la mobilisation globale des cinq sens dans la communication pédagogique constitue une évidence. C’est ce que suggère l’idée de proximité, de « chaleur humaine ». Ne faut-il pas alors, face à une telle évidence, effectuer un deuxième détour et se demander ce qui peut se passer lorsque l’une ou l’autre des capacités sensorielles vient à manquer ? Notre parcours professionnel nous a amené à vivre et à expérimenter des relations pédagogiques avec des apprenants déficients sensoriels, ou encore dans d’autres contextes culturels. Nous pouvons tenter d’en tirer ici quelques enseignements, notamment quant à ce qui est physiquement, sensoriellement nécessaire pour établir un lien pédagogique. Après ce deuxième détour, ne serons-nous pas amenés à considérer cette idée commune, celle de la nécessité d’une proximité physique, comme une représentation fantasmée de la relation pédagogique ?

    Dans le face à face pédagogique, il s’agit en effet de voir, d’entendre, de toucher, sentir et, plus exceptionnellement dans le contexte de la formation, de goûter ! Les observations suivantes tentent de faire la part entre des besoins raisonnés et des attentes plus ou moins conscientes.

    Voir et paraître

    Certaines de nos expériences de formation en ligne auprès d’apprenants déficients visuels montrent la nécessité toute relative de « voir » dans la conduite d’une formation efficace. Il s’agit là d’une situation révélatrice quant à l’intérêt réel de l’usage de la vue. Pour ces publics, la formation en ligne, lorsqu’elle est mise en œuvre dans le respect des règles d’accessibilité[1], constitue parfois le seul moyen d’accéder à des compétences.

    On découvre dans ce cas là à quel point l’usage de moyens de communication visuels, qui vient se substituer à la mise en scène du professeur devant son tableau, peut se révéler excluant et contraire à l’instauration d’une relation favorable à l’apprentissage. La communication du savoir et le dialogue, transmis au moyen du texte (utilisable au travers des aides techniques spécialisées[2]) et de la voix, peuvent constituer une manière satisfaisante pour tous de développer une relation pédagogique. Privés de la vue, les acteurs du dispositif ne retirent aucun profit de la communication non-verbale. Ils sont amenés à développer une communication basée sur le langage explicite.

    La mise en scène de la situation pédagogique, considérée dans cette perspective, est interrogée quant aux véritables besoins auxquels elle est supposée répondre. Ne s’agit-il pas pour le formateur de « voir faire », d’observer des comportements des personnes en formation, pour en fin de compte préserver son « contrôle » sur la relation pédagogique ? L’évaluation des résultats de l’apprentissage nécessite-t-elle de voir les apprenants et si oui, dans quels cas précis ce besoin se pose-t-il ? S’agit-il, autrement dit, de vérifier que chacun occupe bien sa place et assume bien son rôle : que les formés sont présents dans leur position réceptive et que le formateur assure sa représentation avec prestance ? Nous avons pu observer, en effet, des séances de visioconférence que les acteurs s’approprient comme un jeu, à la manière d’un talk show télévisé, dans lesquelles il est notamment question de « faire voir ».

    Toucher et sentir

    Lors de réunions de travail entre professionnels de la formation, la thématique du « toucher » s’exprime spontanément, sans la moindre arrière-pensée de la part de formateurs ou de responsables institutionnels, dès lors qu’il s’agit d’envisager les modalités de la mise à distance. Nous avons entendu à plusieurs reprises ce mot « toucher » chez des intervenants évoquant les besoins que des formateurs peuvent éprouver pour établir une « bonne » relation pédagogique. Les auteurs de ces réflexions ne semblaient pas penser que le fait de toucher réellement les apprenants pourrait constituer une transgression dans leur rôle auprès de ceux-ci ; il convient donc d’accorder à leur propos un sens figuré. L’expression métaphorique autour du toucher est en effet particulièrement fournie : on peut être « touché » par une marque de délicatesse et même « avoir quelqu’un dans la peau » ! Ce choix de vocabulaire, si l’on veut bien y prêter attention, ne nous semble pas indifférent.

    Il est apparu par ailleurs qu’une mise à distance intégrale de la formation (les formateurs et les participants ne se rencontrant jamais, ni « physiquement » ni par des moyens de visioconférence synchrone) ne pose pas de problème particulier dans le contexte anglo-saxon. Ici, l’éloignement géographique (à l’échelle intercontinentale) semble banalisé, si l’on en croit le succès des formations totalement en ligne (avec un tutorat asynchrone) qui y sont proposées[3]. En France, avec le même dispositif, nous avons pu vérifier  que cet éloignement pouvait être assumé sans nuire au bon fonctionnement d’une formation, mais sans toutefois assouvir totalement ce besoin de « sentir » pour, comme l’exprime un des participants, « savoir à qui on a vraiment à faire ».

    Dans ce contexte culturel plus latin, il semble en effet que les protagonistes de la relation pédagogique éprouvent un besoin de percevoir ce qui émane intimement de l’autre, de déchiffrer les signes non verbaux qui pourraient exprimer des aspects cachés de sa personnalité ; comme s’il fallait vérifier la cohérence des comportements ou des paroles avec les pensées secrètes, trahies par le langage du corps. Ce besoin de « sentir » semble communément valorisé comme le signe d’une intention louable d’établir une « bonne » relation pédagogique. Même si elle aboutit au constat que tel enseignant « ne peut plus sentir » tel élève, cette pulsion à vouloir percer l’intimité de l’autre est rarement questionnée.

    Écouter et entendre

    On est particulièrement frappé de l’impérieuse nécessité de concentrer son attention lors d’une conversation avec une personne déficiente auditive. L’une d’elles nous disait à juste titre : « Mon handicap, c’est toi ! », tant il est vrai qu’un manque d’attention peut induire beaucoup de frustration dans le fait d’être effectivement entendu et compris. Lorsque cette personne a appris à parler et peut lire sur les lèvres de son interlocuteur, elle ne peut assumer, en plus, l’effort de s’exprimer verbalement en étant prise dans un rythme d’interlocutions rapides, ni d’être interrompue, comme dans une discussion courante. Cette nécessité d’écoute est particulièrement accentuée lorsqu’intervient un interprète en langue des signes. Le silence et la réceptivité doivent être totaux pendant tout le temps où la personne déficiente auditive s’exprime et durant celui de la traduction. On imagine donc sans peine le défi que constitue l’intégration de ces personnes dans un groupe en formation, notamment lors de phases de communication croisée entre pairs et avec le formateur. Cette difficulté de communiquer « naturellement » peut constituer une violente situation d’exclusion.

    Pour les déficients auditifs qui ont eu la possibilité d’accéder à un bon niveau de maîtrise du langage écrit, on peut facilement concevoir à quel point la mise à distance, avec des moyens de communication asynchrones, représente une solution adaptée. Pour les autres (personnes utilisant leur ouïe), l’utilisation de moyens audiovisuels synchrones est intéressante aussi, dans la mesure où l’éloignement impose une rigueur accrue dans les processus d’écoute et de prise de parole.

    Ces observations nous semblent indiquer à quel point la réalité que nous tentons d’appréhender est paradoxale et jonchée de fausses évidences. Un déficient auditif peut écouter quelqu’un (au sens propre), de même qu’il est possible d’entendre et de comprendre une personne privée de la parole. De plus, cette réflexion sur l’écoute nous amène au cœur de la question de la relation ; il ne s’agit pas seulement de communication, de transmission de messages, mais d’interactions entre des sujets engagés affectivement.

    Jean-Claude Maurin


    [1] Le World Wide Web Consortium (W3C – <http://www.w3.org/>) diffuse les normes de présentation des contenus en ligne, destinées à rendre ceux-ci utilisables par le plus large public possible : usagers déficients sensoriels, personnes qui utilisent un ancien navigateur, qui ont des difficultés de compréhension, de mobilité, d’attention, etc.

    [2] Il s’agit de dispositifs à la fois matériels et logiciels qui permettent de traiter des données numériques en format texte pour les convertir en signaux tactiles Braille ou en sons restitués par une synthèse vocale, par exemple.

    [3] Au moment où nous débutions en France notre première formation en ligne totalement à distance, nos partenaires du Royaume-Uni avaient déjà formé plus de 1000 participants selon ces modalités, en s’appuyant sur une homologation publique.

    Publicités
     
  • Net-trainers 11 h 38 min le 6 February 2012 Permalien | Réponse
    Tags : activités collectives, , , , , , Jean-Claude Maurin, , , ,   

    Les 7 apports des activités collectives dans une formation à distance 

     

    A travers nos pratiques, nous avons identifié sept apports résultant de la mise en œuvre d’activités collectives dans une formation en réseau. Bien évidemment, ces apports sont plus ou moins effectifs ou visibles selon les conditions de mise en œuvre de ces activités collectives.

    1. 1. L’augmentation des performances d’apprentissage ; dans le cadre d’activités collectives, le travail de résolution de problèmes est plus approfondi, les arguments produits par les participants sont plus élaborés et plus nuancés grâce au dialogue et au débat contradictoire, l’accomplissement des tâches de recherche d’informations est plus fouillé et plus exhaustif, la production de connaissances résultant du processus d’apprentissage est plus complète.
    2. 2. L’élargissement du champ de la formation ; dans une formation en réseau, lorsque des apprenants sont engagés dans un processus collectif, l’apprentissage concerne non seulement les contenus spécifiquement liés au thème de la formation, mais il porte aussi sur l’organisation, la coopération, le travail en équipe et sa coordination, la communication, la relation à l’autre, l’écoute, ou encore l’influence, la prise de décisions.
    3. L’engagement des apprenants dans la formation est renforcé par le souci de préserver la cohésion du groupe et de respecter des engagements de production pris auprès des pairs. Le souci d’être reconnu et de ne pas décevoir, l’émulation interne au groupe, l’apport ou la recherche de soutien auprès des pairs constituent des sources de motivation. Cet engagement accru entraine alors de meilleurs résultats et une plus grande satisfaction pour les apprenants.
    4. L’activité collective permet de garantir un haut niveau de persévérance des participants dans la formation à distance. La mise en œuvre des activités collectives avec une certaine qualité et en quantité adaptée permet de réduire de manière très significative l’abandon des apprenants. Ceci est d’autant plus vrai qu’ils coopèrent par choix et disposent de larges capacités de contrôle de leur activité. Nous avons observé cette réduction des abandons de manière très nette, en lien avec une introduction des activités collectives, dans les formations en réseau que nous avons conduites durant une dizaine d’années.
    5. L’autonomie des apprenants est renforcée ; ils acquièrent grâce aux travaux coopératifs une plus grande capacité à assumer des responsabilités, à la fois dans la conduite de leur propre parcours et dans le fonctionnement général de la formation ; confrontés à des enjeux collectifs, ils prennent plus facilement en charge des éléments de l’organisation de la formation, par exemple la planification des activités ou la mise en œuvre de moyens techniques. Un groupe, par exemple peut choisir d’effectuer sa production sur un wiki, alors que tel autre choisira, de sa propre initiative, d’échanger des arguments sur un forum, puis de les synthétiser sur un document. Si la liberté leur est laissée, certains groupes vont effectuer des réunions de concertation hebdomadaires par chat, alors que d’autres préfèrent délibérer en communication asynchrone sur un forum.
    6. La réalisation d’activités collectives, la confrontation à des difficultés communes, le partage des mêmes intérêts, la satisfaction commune apportent de l’humanité dans la formation. La formation devient un moment social plus riche dans lequel on vit des relations plus authentiques et plus intenses. Cette expérience affective peut nourrir un sentiment d’appartenance et des liens durables, qui peuvent se prolonger dans d’autres activités au-delà de la formation.
    7. Les formateurs sont gratifiés dans un tel contexte ; ils reçoivent directement la reconnaissance et les remerciements des apprenants satisfaits, et ces gratifications sont aussi indirectes, par l’observation des résultats de l’apprentissage. Cet élément est loin d’être anecdotique, par rapport à la cohérence et à la vitalité d’un dispositif de formation. Lorsque les apprenants construisent ensemble une force et prennent des responsabilités, les formateurs sont libérés du poids psychologique de la dépendance. Cette plus grande liberté leur permet d’être plus patients, plus réceptifs, plus experts à l’égard des processus complexes et subtils de l’apprentissage.

    Sur la base de notre pratique, il faut préciser que nous parlons bien ici d’apprentissages collectifs en réseau sans aucun regroupement sur un même lieu et non de blended-learning qui articulerait des temps de regroupement et des temps d’apprentissage à distance. Dans ce contexte, les apprenants appartiennent à de petits groupes et interagissent depuis des lieux indifféremment situés dans le monde.

    Jean-Claude Maurin

     
  • Net-trainers 11 h 45 min le 10 January 2012 Permalien | Réponse
    Tags : , , , , , Jean-Claude Maurin, , ,   

    Y a-t-il une distance qui rapproche ? 

    Beaucoup d’acteurs n’y croient pas. Comment une formation à distance – totalement à distance – pourrait-elle répondre aux critères de qualité et de légalité ? Cette interrogation touche toutes les catégories d’acteurs : certains organismes financeurs, bien évidemment, mais aussi les prestataires de formation eux-mêmes. 

    Lorsque nous avons conçu Net-Trainers, voilà bientôt 10 ans, nous ne pensions pas non plus qu’il soit possible ou souhaitable de proposer une formation totalement à distance. Une certaine dose de présence, au travers de regroupements aurait été, pensions-nous, un gage de qualité. Cette conception, en effet, prévaut dans la plupart des dispositifs de FOAD proposés en France. Pour nous, heureusement, notre partenaire anglaise Julia Duggleby[1] fut catégorique. La réussite de son expérience antérieure de formation en ligne auprès de formateurs et enseignants reposait, justement, sur la capacité de dispenser la formation intégralement à distance, avec des participants éparpillés sur plusieurs continents. Chez nous, aujourd’hui, bien des dispositifs ne se projettent pas au-delà de frontières régionales et le « tout à distance » reste impensable. Comment aborder ce problème ? Il nous semble que l’obstacle se situe dans notre manière de penser : manière de penser la distance, d’une part, et capacité de penser les paradoxes, d’autre part.

    Comment en sommes-nous venus à concevoir la présence comme l’inverse de la distance, et aussi comme un moyen de compenser la distance ? Sans doute considérons-nous que la présence permet d’instaurer, de facto, une proximité. Si les mots ont bien un sens, c’est la proximité qui est le contraire de la distance, tout comme la présence s’oppose à l’absence. Dans tous les esprits, il y a une assimilation qui s’impose entre distance et absence. Pour les pédagogues que nous sommes, peut-on affirmer que la présence impliquerait une proximité entre les acteurs d’une situation pédagogique ? Ici apparaît, nous semble-t-il, tout l’intérêt d’une pensée paradoxale.

    La distance est trop souvent pensée en termes géographiques, mais surtout en termes de techniques pour dispenser des formations (courrier postal, radio, télévision, ordinateurs…). C’est sur ces bases que la réflexion s’enferme dans une dichotomie distance/présence. D’un coté les médias techniques s’adressent à des individus éloignés, individus isolés. De l’autre on rassemble des individus dans un même lieu, et le simple fait de les avoir regroupés va permettre de valider, sans se poser de questions, la réalité de l’action de formation[2]. C’est sur cette pauvreté réflexive autour de la distance matérielle que Moore a essayé d’établir, depuis les années 70, une théorisation pédagogique sur la distance. Pour lui, en effet, il s’agit de sortir de la dichotomie « distance » ou « non distance », afin de se demander si les dispositifs de formation comportent plus ou moins de distance[3]. Il s’agit là, bien entendu, de distance pédagogique, ou plus précisément de « distance transactionnelle ». Cette distance transactionnelle va se mesurer selon trois paramètres : 1) la « structure » (nous disons plus volontiers le dispositif) de la formation est-elle plus ou moins rigide ou plus ou moins souple ; 2) y a-t-il plus ou moins de dialogue effectif entre les acteurs de la formation, et notamment entre apprenants et formateurs ; 3) les participants disposent-ils d’une plus ou moins grande autonomie ? Autrement-dit, la proximité pédagogique sera au maximum dans un dispositif souple et autodirigé, dans lequel il y a beaucoup de communication facilitée entre apprenants et formateurs. Il devient parfaitement clair que cette distance-là ne se mesure pas avec des unités de longueur.

    On pourrait alors conclure : oui, il existe bien une distance qui rapproche. Cette distance représente une « facilité », une modalité de souplesse parmi d’autres, pour des apprenants qui choisissent une formation dispensée loin de chez eux. Dans cette formation :

    • tout a été conçu pour favoriser un maximum d’échanges entre les acteurs ;
    • la localisation des acteurs est indifférente ; elle n’a aucune influence sur la qualité de la formation ;
    • cette distance indifférente est assortie de certains autres éléments de souplesse, en particulier pour ce qui concerne les dimensions temporelles de la formation ;
    • les participants disposent de beaucoup de liberté et de larges capacités d’organisation de leur apprentissage ;
    • les formateurs sont des facilitateurs, au sens de Rogers, qui savent instaurer un climat de confiance, qui se présentent de manière authentique, qui accueillent à la fois les attentes, les désirs, les opinions des apprenants avec considération et sans jugements[4].

    La réalisation de cette proximité pédagogique n’est pas si simple ; c’est ce qui donne à une formation comme Net-Trainers toute sa raison d’être.

    Jean-Claude Maurin


    [2] – La « feuille de présence » est le plus souvent le moyen par excellence qui légalise l’action de formation.

    [3] – Michael Grahame MOORE, Handbook of Distance Education, LEA Inc. Publishers, Mahwah, New Jersey, 2007, p.91.

    [4] – C. Rogers, Liberté pour apprendre, Dunod, Paris, 1999, pp.162-165.

     
    • beriahi aek 15 h 38 min le 4 février 2012 Permalien | Réponse

      je vous remerci de votre offre
      je suis intresse de votre formation a distance et je veux m’inscrir

    • Cécile 17 h 38 min le 5 avril 2012 Permalien | Réponse

      Merci pour cet éclairage intéressant !
      Juste une réflexion complémentaire sur la base de mon expérience en FOAD : souvent le tout à distance « marche » mieux que la mixité présence/distance qui introduit, elle, une nouvelle difficulté : dans les dispositifs mixtes, les apprenants sont plus enclins à investir dans les séances en présentiel et difficiles à mobiliser sur les activités à distance, la formation « mixte » ne marche alors que sur une seule jambe…. C’est plus simple lorsque la formation est entièrement (ou presque) à distance. Et puis, bien sûr, quand l’on propose des activités collaboratives en ligne, quand les échanges sont encouragés, quand on assure une « présence » active, vivante, des formateurs/trices sur la plate-forme.

    • JF Tavernier 8 h 51 min le 8 mai 2012 Permalien | Réponse

      Merci pour cet article intéressant que je vais m’empresser d’intégrer à ma propre réflexion : http://wp.me/p2pm0D-k

  • Net-trainers 11 h 48 min le 29 November 2011 Permalien | Réponse
    Tags : , , , , , Jean-Claude Maurin, , ,   

    Etre en relation à distance : est-ce possible ? 

    L’approche développée par Rogers, dans « Liberté pour apprendre[1] », fournit une description des attitudes et comportements qui permettent d’établir un « contact réel » et de « partager des sentiments » avec l’autre, c’est-à-dire « d’être en relation »[2]. Selon Carl Rogers en effet, c’est par l’écoute et la congruence que cette relation peut s’établir, mais leur mise en pratique, dans la situation d’éloignement physique, pose un certain nombre de problèmes que nous allons tenter d’identifier.

    L’écoute, dans la perspective de cet auteur, se donne pour but de comprendre l’autre au-delà de l’expression consciente et du message explicite : « Je veux dire que j’écoute les mots, les pensées, les intonations, la signification qu’y met la personne, et même la signification qui se trouve au-delà de l’intention consciente de celui qui parle. » Elle suppose, en effet, de voir percer chez l’autre des signes émotionnels par lesquels il exprime, en retour, ce qu’il ressent dans le fait d’être entendu : « Lorsque j’entends vraiment quelqu’un et les significations qui sont importantes pour lui à ce moment, lorsque je n’entends pas seulement ses mots, mais lui-même, et que je lui fais comprendre que j’ai entendu ce que signifie pour lui son message, alors beaucoup de choses se passent. Il y a d’abord un regard plein de reconnaissance. L’autre se sent libéré. […] Je crois qu’il devient plus disponible au processus du changement. […] Une chose que j’ai fini par considérer presque comme universelle, c’est que lorsque quelqu’un se rend compte qu’il a été entendu en profondeur, ses yeux deviennent humides. » Cet indicateur corporel, proposé par Rogers, n’est sans doute pas le seul qui puisse traduire ce sentiment d’avoir été entendu.

    Cette intensité de partage émotionnel nécessite, si l’on admet l’observation de Rogers, une proximité physique que l’on peut difficilement reconstituer au moyen d’outils de communication à distance. Le langage écrit ou parlé peut transmettre des témoignages d’écoute des mots, mais le feed-back nécessiterait une mise en scène sophistiquée (gros plans vidéo, son haute-fidélité) et un usage fortement maîtrisé des média électroniques par tous les acteurs en communication. On peut penser que les progrès techniques rapides et l’évolution des usages culturels permettront d’atteindre cette finesse de communication dans un proche avenir. Mais on pourrait aussi, sans attendre, rechercher d’autres types d’indicateurs, non seulement visibles et corporels comme ici, mais lisibles dans un langage explicite.

    Rogers, dans le même ouvrage, définit ensuite la congruence : « Au lieu du mot authenticité (realness), j’ai parfois employé le mot de congruence. Par là j’entends que lorsque ce que j’expérimente objectivement se trouve au même moment présent dans ma conscience, et que tout ce qui est présent dans ma conscience l’est aussi dans ma communication, alors chacun de ces trois niveaux est en adéquation avec les autres, leur est congruent. » Il s’agit donc de mettre en adéquation ce que l’on ressent (l’expérience subjective), ce que l’on pense et ce que l’on dit. Cette attitude et cette capacité consistant à se présenter tel que l’on est rencontre-t-elle des difficultés particulières dues à la mise à distance ? Ces obstacles à la congruence sont essentiellement d’ordre psychologique : « il n’y a fondamentalement aucune raison d’avoir peur lorsque je me présente tel que je suis, lorsque je m’avance sans défenses, sans armure, en étant simplement moi. […] En outre, le fait que j’accepte de me montrer vulnérable fait apparaître bien plus de sentiments vrais chez ceux qui sont en relation avec moi. » La congruence du formateur amène, du point de vue de Rogers, une authenticité chez l’apprenant. Mais elle suppose de se dévoiler et de surmonter des résistances.

    On pourrait penser dans ces conditions que l’éloignement physique, loin de s’opposer à cette attitude, constituerait plutôt une aide. Étant physiquement moins exposé, je peux dire plus facilement ce que je ressens. Je peux aussi laisser mûrir cette expression de moi-même et prendre le temps nécessaire pour dépasser mes propres résistances. « Généralement, il y a un décalage […] entre le moment de mon expérience et le moment de ma communication. Dans ces cas, je fais l’expérience de quelque chose, je ressens quelque chose, mais ce n’est que plus tard que j’en deviens conscient, ce n’est que plus tard que j’ose en parler, lorsque les choses sont assez refroidies pour que je puisse me risquer à en parler avec un autre. » Rendant possible une sorte « d’après-coup », la distance apporterait donc une amélioration de l’expression congruente par rapport à  ce  qui se produit dans un échange sur le vif. On peut alors, si l’on suit l’argument de Rogers, considérer que la mise à distance et la communication asynchrone permettent et facilitent même cet aspect de la relation.

    Considérant cette approche Rogérienne de la relation, la distance pose bien quelques difficultés pratiques, sans toutefois constituer un obstacle à la relation pédagogique. L’écoute et la congruence restent réalisables à distance et l’auteur nous indique quelques moyens pour les pratiquer. Mais la question n’est-elle pas moins de pouvoir que de vouloir engager ce type de relation ?

    Jean-Claude Maurin


    [1] Carl R. Rogers, Liberté pour apprendre, Paris, Dunod, 1999.

    [2] Ibid.

     
c
créer un nouvel article
j
message/commentaire suivant
k
message/commentaire précédent
r
Réponse
e
Modifier
o
afficher/masquer les commentaires
t
remonter
l
connexion
h
afficher/masquer l'aide
shift + esc
Annuler