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  • Net-trainers 12 h 03 min le 21 December 2012 Permalien | Réponse
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    Le-la formateur-trice 2.0 

    “Learn real-world skills from anyone, anywhere”. “Acquérir des compétences réelles de n’importe qui, depuis n’importe où ”, telle est la promesse de Skillshare.com, plateforme d’apprentissage communautaire. En passant d’un modèle de production de contenu unidirectionnel et vertical à un modèle « en réseau » où les utilisateurs et les contenus peuvent interagir, le web est de facto devenu un outil formidable d’apprentissage. Oui, mais si tout le monde peut devenir formateur en publiant un « tuto », que reste-t-il aux formateurs spécialistes de la formation en réseau ?

    La formation ouverte et à distance (FOAD) a su s’emparer du média internet dans les années 1990 alors que ce nouvel outil se démocratisait. Nous étions dans la première phase des applications web qui furent appelées rétroactivement web 1.0. Internet était orienté sur les contenus. Des individus ou organisations publiaient des textes et des images à l’attention des « internautes ». Les professionnel-le-s de la formation l’ont utilisé pour publier des cours en ligne. Rapidement, le web a évolué vers de nouvelles fonctionnalités d’échanges avec l’apparition de forums et de plateformes. Les utilisateurs-trices pouvaient dorénavant prendre la parole et échanger entre eux. De simples lecteurs, ils devenaient auteurs.  Les premières plateformes de formation pouvaient voir le jour. Les apprenant-e-s y consultaient des ressources pédagogiques et pouvaient échanger entre eux. Puis, dans les années 2000, sont apparus les blogs, les réseaux sociaux et les wikis. Le web est alors rentré dans une nouvelle génération d’applications baptisées web 2.0. Le web 2.0  se caractérise par  deux niveaux de collaboration, d’interaction et d’intelligence : entre utilisateurs-trices qui sont connectés via des réseaux sociaux et collaborent en partageant ou en coéditant des contenus ; entre les contenus qui peuvent être désormais « syndiqués » (publiés automatiquement sur plusieurs sites) et « agrégés » (rassemblés en un même lieu) grâce aux tags et à la folksonomie.

    Du web 1.0 au web 2.0, on est donc passés d’un modèle de production de contenu unidirectionnel et vertical à un modèle en réseau et transversal. Transposé à l’apprentissage, on a quitté le modèle de la classe virtuelle où le professeur donnait son cours magistral et mettait à la disposition des apprenant-e-s une bibliothèque, à des ateliers d’apprentissage ouverts, où les apprenant-e-s sont libres d’aller piocher des ressources où ils veulent et collaborent pour construire les contenus. Si les apprenant-e-s recherchent les ressources eux-mêmes et construisent entre eux leurs savoirs, on peut alors s’interroger sur la place du-de la formateur-trice.

    Pourtant, dans la conception de la formation en réseau promue par Net-Trainers, le rôle du-de la formateur-trice reste primordial et irremplaçable. Pour cela, nous nous référons à notre propre expérience d’animateurs de la formation en réseau. Depuis 2003 (date de la création de la formation Net-Trainers), nous constatons que beaucoup de notre effort d’accompagnement porte sur l’accès aux capacités à organiser les apprentissages en réseau. Le-la formateur-trice favorise l’apprentissage en travaillant dans la “zone proximale de développement” qui décrit l’espace entre les tâches que l’apprenant-e peut réaliser seul-e et celles qu’il-elle ne peut réaliser qu’avec l’aide d’une personne plus avancée dans ce domaine. La ZPD est donc tout ce que l’apprenant-e peut maîtriser quand une aide appropriée lui est donnée.  Dans cette ZPD, il y a une nécessité de médiation, c’est-à-dire d’intervention humaine plus ou moins intense, outillée et structurée.

    Par ailleurs, le-la formateur-trice a un rôle de facilitateur dans les relations sociales sur lesquelles repose le modèle d’apprentissage socio-constructiviste. Ce rôle est essentiel pour le maintien du climat convivial, sans lequel toute collaboration serait inconcevable ou inefficace. Car l’apprentissage collaboratif n’est pas « naturel ». Il n’est possible qu’après une phase de déconstruction des pratiques traditionnelles basées sur la compétition individuelle et individualiste, suivie d’une phase de reconstruction fondée sur les pratiques collectives de co-construction du savoir. Or, tous les apprenants n’ont pas les mêmes facultés à opérer un tel processus.

    Le-la formateur-trice joue aussi un rôle important dans le soutient de la motivation des apprenants. Durant leur parcours, les apprenant-e-s traversent divers cycles de motivation / démotivation qui nécessitent parfois l’intervention des formateurs-trice. En faisant référence à leur projet, en éclairant le parcours déjà effectué et les facultés de l’apprenant-e, le-la formateur-trice pourra « réanimer la flamme ».

    Par ailleurs, le-la formateur-trice a un rôle d’autorité dans le sens où il engage l’apprenant-e, par exemple par la signature d’un contrat d’apprentissage. Ce contrat pourra préciser les modalités de collaboration de l’apprenant-e avec ses pairs. Il l’engage aussi dans le respect d’un calendrier. L’autorité du-de la formateur-trice ne se limite pas à l’instauration de règles. Elle s’applique aussi à la reconnaissance et la validation des compétences développées, selon un référentiel établi et reconnu.

    Enfin, dans un dispositif à taille humaine comme Net-trainers, les formateurs-trices ont aussi un rôle d’assistance technique dans la prise en main et l’utilisation des nouvelles technologies de l’information et de communication (NTIC).

    On le voit, le-la formateur-trice web 2.0 assure plusieurs fonctions. Une fonction pédagogique en tant qu’expert des contenus et des scenarii pédagogiques ; une fonction d’animation et de facilitation  afin de soutenir les apprenant-e-s dans leur parcours et leurs relations, à la fois d’un point de vue psychologique et social et parfois une fonction d’assistance technologique.

    Ainsi, l’évolution des technologies nous démontre s’il l’était nécessaire que, comme l’énonçait Le Boterf (1999) [i] « l’ingénierie est un concept en voie de fabrication. Son évolution est un signe de sa vitalité. Il témoigne de sa capacité à s’adapter à des problématiques et à des contextes nouveaux ».

    Karine Affaton


    [i] Le Boterf G., « De l’ingénierie de la formation à l’ingénierie des compétences : quelles démarches ? Quels acteurs ? Quelles évolutions ? », Ph. Carré et P. Caspar (dir.), Traité des sciences et des techniques de la formation, Dunod, Paris, 1999.

     
  • Net-trainers 15 h 16 min le 4 December 2012 Permalien | Réponse
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    On ne s’en MOOC pas ! 

    "What is a Mooc ?" by Dave Cormier

    « What is a Mooc ? » by Dave Cormier

    En octobre, le premier MOOC en français intitulé « Internet : Tout Y est Pour Apprendre (T’outiller pour apprendre) » était lancé. Plusieurs centaines d’internautes francophones se sont inscrits avec pour objectif d’apprendre ensemble à utiliser Internet comme source d’apprentissage.

    MOOC signifie en anglais « Massive open online course ». Si on peut cerner rapidement la signification de « online » (« en ligne » en français) et celle de « massive » car le nombre de participant-e-s est illimité, la notion d’ouverture (« open ») mérite un peu plus d’attention.

    Les MOOCs seraient d’abord ouverts à tous. Pas de sélection, pas de pré-requis… tout un chacun peut s’inscrire à une session de formation, à condition d’avoir une connexion internet, de maîtriser l’outil web et les outils de d’information et de communication associés, et bien sur, de maîtriser la langue utilisée (les anglophones seront avantagés). Les MOOCs reposent par ailleurs sur la gratuité comme modèle économique.

    La notion d’ouverture couvre également les ressources. Si les animateurs-trices proposent des supports pour initier les apprentissages, les apprenant-e-s sont encouragé-e-s à agréger toutes les ressources jugées utiles, à les partager puis à échanger entre pairs pour enfin produire leurs propres connaissances.

    Les MOOCs sont également ouverts à toutes les technologies. Aucun outil n’est imposé aux apprenants. Chacun est libre de choisir ses outils de recherche, de partage, de dialogue ou de publication parmi l’offre proposée sur le web : chats, wikis, forums, Twitter, Facebook, blogs, sites d’agrégation, Skype, cartes heuristiques… 

    Mais surtout les MOOCs laissent les apprenant-e-s libres de définir leur parcours. Si un calendrier est proposé, chaque participant-e peut entrer (et sortir) à tout moment. Chacun est libre d’ajuster son niveau d’implication en fonction de ses besoins, de ses contraintes et même de ses objectifs puisque, eux aussi, sont « ouverts ». Et oui, chaque personne choisit ce qu’elle va produire et les compétences qu’elle souhaite acquérir. Elle est libre par ailleurs d’emprunter le parcours qu’elle veut. A elle de repérer (ou de découvrir « sur le tas ») les supports pédagogiques, les interactions entre pairs et les activités de traitement, de réflexion et/ou de production d’informations qui lui permettront d’apprendre.

    On le voit, le modèle d’apprentissage des MOOCs combine auto-apprentissage et apprentissage collaboratif. De là à parler de socio-contructivisme il n’y a qu’un pas que nous nous garderons de franchir du fait de la quasi absence d’accompagnement. D’ailleurs, les supporters des MOOCs préfèreront parler de « connectivisme », c’est-à-dire la construction de connexions et de réseaux capables de se relier les uns aux autres pour construire des connaissances. L’auto-apprentissage passera aussi par une analyse (meta-cognition) de son parcours d’apprentissage. D’ailleurs, ce n’est pas un hasard  si les premiers MOOCs ont été dédiés… aux MOOCs ou à l’apprentissage à distance. « Miroir, ô mon beau miroir… »

    Ainsi, les MOOCs seraient la déclinaison WEB 2.0 de l’apprentissage. Un modèle gratuit et à l’échelle mondiale. Un dispositif ouvert, mettant l’apprenant au centre. Un système basé sur l’intelligence collective, où l’on échange « entre pairs » sur des réseaux et où tout un chacun peut tour à tour lire et publier. Un système où les contenus peuvent être agrégés, syndiqués, transformés. Nous manquons à l’heure actuelle de recul sur l’efficacité et la viabilité de ce nouveau modèle. On peut d’ores et déjà pressentir qu’un des nœuds du problème restera le même que dans n’importe quel système d’apprentissage ouvert et à distance : à savoir comment “apprendre à apprendre en réseau”. Il est possible que parmi la « masse » des candidat-e-s à l’aventure, seul-e-s quelques un-e-s seront en capacité d’apprendre. Pourtant l’idée est séduisante et on a envie de croire en un modèle ouvert à tous et basé sur des échanges constructifs et bienveillants. Reste à voir si on peut cheminer sur le long terme dans cette perspective de manière informelle. Alors comment introduire de la méthode, un cadre, une structure tout en garantissant un modèle ouvert et gratuit ? L’avenir nous le dira.

    Karine Affaton

    sources :

    http://fr.wikibooks.org/wiki/Guide_du_Mooc

    http://itypa.mooc.fr/

    http://www.youtube.com/watch?v=eW3gMGqcZQc&feature=player_detailpage

     
  • Net-trainers 11 h 52 min le 29 April 2012 Permalien | Réponse
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    La quête des sens 

    De nombreux acteurs de la formation considèrent a priori la mise à distance comme une mutilation de la relation pédagogique. Le terme de « distance physique », souvent employé pour spécifier ce contexte et cette modalité de formation, ne laisse-t-il pas entendre que la relation, en situation de face à face pédagogique, serait  « réchauffée » par la proximité ou même le contact physique ? Face à l’attente ou au besoin de proximité physique dans un dispositif de formation, il est difficile de faire la part entre les nécessités objectives d’un lien favorable à l’apprentissage et les besoins subjectifs éprouvés par les acteurs.

    Ce questionnement peut émerger grâce au détour de la mise à distance. Il reste enfoui et se pose rarement si l’on ne sort pas du cadre traditionnel du face à face pédagogique. Implicitement, dans ce contexte, la mobilisation globale des cinq sens dans la communication pédagogique constitue une évidence. C’est ce que suggère l’idée de proximité, de « chaleur humaine ». Ne faut-il pas alors, face à une telle évidence, effectuer un deuxième détour et se demander ce qui peut se passer lorsque l’une ou l’autre des capacités sensorielles vient à manquer ? Notre parcours professionnel nous a amené à vivre et à expérimenter des relations pédagogiques avec des apprenants déficients sensoriels, ou encore dans d’autres contextes culturels. Nous pouvons tenter d’en tirer ici quelques enseignements, notamment quant à ce qui est physiquement, sensoriellement nécessaire pour établir un lien pédagogique. Après ce deuxième détour, ne serons-nous pas amenés à considérer cette idée commune, celle de la nécessité d’une proximité physique, comme une représentation fantasmée de la relation pédagogique ?

    Dans le face à face pédagogique, il s’agit en effet de voir, d’entendre, de toucher, sentir et, plus exceptionnellement dans le contexte de la formation, de goûter ! Les observations suivantes tentent de faire la part entre des besoins raisonnés et des attentes plus ou moins conscientes.

    Voir et paraître

    Certaines de nos expériences de formation en ligne auprès d’apprenants déficients visuels montrent la nécessité toute relative de « voir » dans la conduite d’une formation efficace. Il s’agit là d’une situation révélatrice quant à l’intérêt réel de l’usage de la vue. Pour ces publics, la formation en ligne, lorsqu’elle est mise en œuvre dans le respect des règles d’accessibilité[1], constitue parfois le seul moyen d’accéder à des compétences.

    On découvre dans ce cas là à quel point l’usage de moyens de communication visuels, qui vient se substituer à la mise en scène du professeur devant son tableau, peut se révéler excluant et contraire à l’instauration d’une relation favorable à l’apprentissage. La communication du savoir et le dialogue, transmis au moyen du texte (utilisable au travers des aides techniques spécialisées[2]) et de la voix, peuvent constituer une manière satisfaisante pour tous de développer une relation pédagogique. Privés de la vue, les acteurs du dispositif ne retirent aucun profit de la communication non-verbale. Ils sont amenés à développer une communication basée sur le langage explicite.

    La mise en scène de la situation pédagogique, considérée dans cette perspective, est interrogée quant aux véritables besoins auxquels elle est supposée répondre. Ne s’agit-il pas pour le formateur de « voir faire », d’observer des comportements des personnes en formation, pour en fin de compte préserver son « contrôle » sur la relation pédagogique ? L’évaluation des résultats de l’apprentissage nécessite-t-elle de voir les apprenants et si oui, dans quels cas précis ce besoin se pose-t-il ? S’agit-il, autrement dit, de vérifier que chacun occupe bien sa place et assume bien son rôle : que les formés sont présents dans leur position réceptive et que le formateur assure sa représentation avec prestance ? Nous avons pu observer, en effet, des séances de visioconférence que les acteurs s’approprient comme un jeu, à la manière d’un talk show télévisé, dans lesquelles il est notamment question de « faire voir ».

    Toucher et sentir

    Lors de réunions de travail entre professionnels de la formation, la thématique du « toucher » s’exprime spontanément, sans la moindre arrière-pensée de la part de formateurs ou de responsables institutionnels, dès lors qu’il s’agit d’envisager les modalités de la mise à distance. Nous avons entendu à plusieurs reprises ce mot « toucher » chez des intervenants évoquant les besoins que des formateurs peuvent éprouver pour établir une « bonne » relation pédagogique. Les auteurs de ces réflexions ne semblaient pas penser que le fait de toucher réellement les apprenants pourrait constituer une transgression dans leur rôle auprès de ceux-ci ; il convient donc d’accorder à leur propos un sens figuré. L’expression métaphorique autour du toucher est en effet particulièrement fournie : on peut être « touché » par une marque de délicatesse et même « avoir quelqu’un dans la peau » ! Ce choix de vocabulaire, si l’on veut bien y prêter attention, ne nous semble pas indifférent.

    Il est apparu par ailleurs qu’une mise à distance intégrale de la formation (les formateurs et les participants ne se rencontrant jamais, ni « physiquement » ni par des moyens de visioconférence synchrone) ne pose pas de problème particulier dans le contexte anglo-saxon. Ici, l’éloignement géographique (à l’échelle intercontinentale) semble banalisé, si l’on en croit le succès des formations totalement en ligne (avec un tutorat asynchrone) qui y sont proposées[3]. En France, avec le même dispositif, nous avons pu vérifier  que cet éloignement pouvait être assumé sans nuire au bon fonctionnement d’une formation, mais sans toutefois assouvir totalement ce besoin de « sentir » pour, comme l’exprime un des participants, « savoir à qui on a vraiment à faire ».

    Dans ce contexte culturel plus latin, il semble en effet que les protagonistes de la relation pédagogique éprouvent un besoin de percevoir ce qui émane intimement de l’autre, de déchiffrer les signes non verbaux qui pourraient exprimer des aspects cachés de sa personnalité ; comme s’il fallait vérifier la cohérence des comportements ou des paroles avec les pensées secrètes, trahies par le langage du corps. Ce besoin de « sentir » semble communément valorisé comme le signe d’une intention louable d’établir une « bonne » relation pédagogique. Même si elle aboutit au constat que tel enseignant « ne peut plus sentir » tel élève, cette pulsion à vouloir percer l’intimité de l’autre est rarement questionnée.

    Écouter et entendre

    On est particulièrement frappé de l’impérieuse nécessité de concentrer son attention lors d’une conversation avec une personne déficiente auditive. L’une d’elles nous disait à juste titre : « Mon handicap, c’est toi ! », tant il est vrai qu’un manque d’attention peut induire beaucoup de frustration dans le fait d’être effectivement entendu et compris. Lorsque cette personne a appris à parler et peut lire sur les lèvres de son interlocuteur, elle ne peut assumer, en plus, l’effort de s’exprimer verbalement en étant prise dans un rythme d’interlocutions rapides, ni d’être interrompue, comme dans une discussion courante. Cette nécessité d’écoute est particulièrement accentuée lorsqu’intervient un interprète en langue des signes. Le silence et la réceptivité doivent être totaux pendant tout le temps où la personne déficiente auditive s’exprime et durant celui de la traduction. On imagine donc sans peine le défi que constitue l’intégration de ces personnes dans un groupe en formation, notamment lors de phases de communication croisée entre pairs et avec le formateur. Cette difficulté de communiquer « naturellement » peut constituer une violente situation d’exclusion.

    Pour les déficients auditifs qui ont eu la possibilité d’accéder à un bon niveau de maîtrise du langage écrit, on peut facilement concevoir à quel point la mise à distance, avec des moyens de communication asynchrones, représente une solution adaptée. Pour les autres (personnes utilisant leur ouïe), l’utilisation de moyens audiovisuels synchrones est intéressante aussi, dans la mesure où l’éloignement impose une rigueur accrue dans les processus d’écoute et de prise de parole.

    Ces observations nous semblent indiquer à quel point la réalité que nous tentons d’appréhender est paradoxale et jonchée de fausses évidences. Un déficient auditif peut écouter quelqu’un (au sens propre), de même qu’il est possible d’entendre et de comprendre une personne privée de la parole. De plus, cette réflexion sur l’écoute nous amène au cœur de la question de la relation ; il ne s’agit pas seulement de communication, de transmission de messages, mais d’interactions entre des sujets engagés affectivement.

    Jean-Claude Maurin


    [1] Le World Wide Web Consortium (W3C – <http://www.w3.org/>) diffuse les normes de présentation des contenus en ligne, destinées à rendre ceux-ci utilisables par le plus large public possible : usagers déficients sensoriels, personnes qui utilisent un ancien navigateur, qui ont des difficultés de compréhension, de mobilité, d’attention, etc.

    [2] Il s’agit de dispositifs à la fois matériels et logiciels qui permettent de traiter des données numériques en format texte pour les convertir en signaux tactiles Braille ou en sons restitués par une synthèse vocale, par exemple.

    [3] Au moment où nous débutions en France notre première formation en ligne totalement à distance, nos partenaires du Royaume-Uni avaient déjà formé plus de 1000 participants selon ces modalités, en s’appuyant sur une homologation publique.

     
  • Net-trainers 11 h 38 min le 6 February 2012 Permalien | Réponse
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    Les 7 apports des activités collectives dans une formation à distance 

     

    A travers nos pratiques, nous avons identifié sept apports résultant de la mise en œuvre d’activités collectives dans une formation en réseau. Bien évidemment, ces apports sont plus ou moins effectifs ou visibles selon les conditions de mise en œuvre de ces activités collectives.

    1. 1. L’augmentation des performances d’apprentissage ; dans le cadre d’activités collectives, le travail de résolution de problèmes est plus approfondi, les arguments produits par les participants sont plus élaborés et plus nuancés grâce au dialogue et au débat contradictoire, l’accomplissement des tâches de recherche d’informations est plus fouillé et plus exhaustif, la production de connaissances résultant du processus d’apprentissage est plus complète.
    2. 2. L’élargissement du champ de la formation ; dans une formation en réseau, lorsque des apprenants sont engagés dans un processus collectif, l’apprentissage concerne non seulement les contenus spécifiquement liés au thème de la formation, mais il porte aussi sur l’organisation, la coopération, le travail en équipe et sa coordination, la communication, la relation à l’autre, l’écoute, ou encore l’influence, la prise de décisions.
    3. L’engagement des apprenants dans la formation est renforcé par le souci de préserver la cohésion du groupe et de respecter des engagements de production pris auprès des pairs. Le souci d’être reconnu et de ne pas décevoir, l’émulation interne au groupe, l’apport ou la recherche de soutien auprès des pairs constituent des sources de motivation. Cet engagement accru entraine alors de meilleurs résultats et une plus grande satisfaction pour les apprenants.
    4. L’activité collective permet de garantir un haut niveau de persévérance des participants dans la formation à distance. La mise en œuvre des activités collectives avec une certaine qualité et en quantité adaptée permet de réduire de manière très significative l’abandon des apprenants. Ceci est d’autant plus vrai qu’ils coopèrent par choix et disposent de larges capacités de contrôle de leur activité. Nous avons observé cette réduction des abandons de manière très nette, en lien avec une introduction des activités collectives, dans les formations en réseau que nous avons conduites durant une dizaine d’années.
    5. L’autonomie des apprenants est renforcée ; ils acquièrent grâce aux travaux coopératifs une plus grande capacité à assumer des responsabilités, à la fois dans la conduite de leur propre parcours et dans le fonctionnement général de la formation ; confrontés à des enjeux collectifs, ils prennent plus facilement en charge des éléments de l’organisation de la formation, par exemple la planification des activités ou la mise en œuvre de moyens techniques. Un groupe, par exemple peut choisir d’effectuer sa production sur un wiki, alors que tel autre choisira, de sa propre initiative, d’échanger des arguments sur un forum, puis de les synthétiser sur un document. Si la liberté leur est laissée, certains groupes vont effectuer des réunions de concertation hebdomadaires par chat, alors que d’autres préfèrent délibérer en communication asynchrone sur un forum.
    6. La réalisation d’activités collectives, la confrontation à des difficultés communes, le partage des mêmes intérêts, la satisfaction commune apportent de l’humanité dans la formation. La formation devient un moment social plus riche dans lequel on vit des relations plus authentiques et plus intenses. Cette expérience affective peut nourrir un sentiment d’appartenance et des liens durables, qui peuvent se prolonger dans d’autres activités au-delà de la formation.
    7. Les formateurs sont gratifiés dans un tel contexte ; ils reçoivent directement la reconnaissance et les remerciements des apprenants satisfaits, et ces gratifications sont aussi indirectes, par l’observation des résultats de l’apprentissage. Cet élément est loin d’être anecdotique, par rapport à la cohérence et à la vitalité d’un dispositif de formation. Lorsque les apprenants construisent ensemble une force et prennent des responsabilités, les formateurs sont libérés du poids psychologique de la dépendance. Cette plus grande liberté leur permet d’être plus patients, plus réceptifs, plus experts à l’égard des processus complexes et subtils de l’apprentissage.

    Sur la base de notre pratique, il faut préciser que nous parlons bien ici d’apprentissages collectifs en réseau sans aucun regroupement sur un même lieu et non de blended-learning qui articulerait des temps de regroupement et des temps d’apprentissage à distance. Dans ce contexte, les apprenants appartiennent à de petits groupes et interagissent depuis des lieux indifféremment situés dans le monde.

    Jean-Claude Maurin

     
  • Net-trainers 11 h 28 min le 5 January 2012 Permalien | Réponse
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    7 principes clés pour soutenir la motivation à distance 

    Dans la formation, la motivation de l’apprenant est un facteur déterminant dans l’engagement (les motifs), dans les processus d’apprentissage (attention, compréhension, mémorisation…) et surtout dans la poursuite de la formation (persistance) jusqu’à l’atteinte des objectifs. Une grande partie de la motivation trouve sa source chez l’apprenant et ses dispositions. Mais, parce qu’elle repose sur des mécanismes complexes impliquant des phénomènes conatifs (volonté, intention…), cognitifs (perception, traitement des informations, représentations…) et affectifs (joie, tristesse…), l’environnement et notamment l’entourage de l’apprenant peuvent fortement l’influencer. Dans cet entourage, le formateur occupe une position clé. Dans un dispositif à distance, on peut s’interroger sur la capacité du formateur à influencer la motivation de l’apprenant. Nous proposons ici 7 principes clés capables de soutenir la motivation, même à distance.

    1. Intégrer au maximum le projet de l’apprenant. La première composante de la motivation est l’intérêt de l’apprenant pour la formation en lien avec sa représentation de l’avenir. Il est donc important de bien cerner, avant même l’engagement de l’apprenant dans la formation, son projet professionnel et personnel : évolution de carrière, reconversion, création d’activité, retour à l’emploi… Le projet est à la fois à l’origine de l’engagement, le gage d’une plus grande autonomie dans les apprentissages, mais aussi un moteur motivationnel tout au long de la formation. Le formateur a donc tout intérêt à s’appuyer le plus souvent possible sur le projet de l’apprenant, notamment lors des activités d’apprentissage. Il peut cerner le projet au travers d’une série d’interrogations. Quelle est la solidité du projet, son réalisme et de son adéquation avec la formation ? Quel rapport l’apprenant entretient-il avec son projet ? Quelle est sa capacité à le réussir ? Quelle valeur a-t-il à ses yeux ? Le projet repose-t-il sur son initiative ? Quels sont les enjeux ? Quelle conviction a-t-il en ce projet ? Quelles sont ses chances de réussir ? Tout au long de la formation, le formateur peut revenir sur ce projet et questionner l’apprenant. En retour, il disposera d’un accès plus direct aux attentes de la personne ; cela lui permettra de manifester son enthousiasme, notamment à l’occasion de l’évaluation des activités se référant au projet.
    2. Favoriser les comportements de défi. L’apprenant doit se sentir compétent, c’est-à-dire avoir le sentiment d’être capable d’atteindre les objectifs de la formation. Pour générer ce sentiment et éviter tout phénomène de découragement, il est important que les performances visées soient gratifiantes et atteignables. Le niveau de difficultés des activités d’apprentissage doit donc être savamment dosé et graduel afin de favoriser les comportements de défi par rapport à l’atteinte des objectifs. Idéalement cette notion de défi est individualisée. Bien entendu, le formateur se sera assuré au préalable que le candidat à la formation a les compétences pré-requises (formation initiale, expérience…). Il peut travailler aussi sur la granularité de la formation pour séquencer les objectifs d’apprentissage et donner une progressivité dans les niveaux de difficulté des apprentissages. Il s’agit de veiller à ce que les objectifs soient difficiles mais accessibles et surtout précis. De cette manière l’apprenant évaluera lui-même ses progrès dans ses apprentissages.
    3. Faire alterner activités individuelles et collectives. Le travail collectif génère de l’émulation, de la coopération, de l’inspiration. Or, la formation en réseau permet d’organiser le travail en groupe de façon à ce que les compétences des uns viennent compléter celles des autres. Il permet par ailleurs de valoriser l’apprenant en lui confiant des responsabilités d’animation et de coordination. Enfin, c’est l’occasion pour les apprenants d’échanger sur leurs projets professionnels et personnels.
    4. Veiller à la qualité de la relation pédagogique. Accompagnement régulier, encouragements, retours rapides, écoute active pour déceler d’éventuels signes de démotivation… Cette relation de qualité est possible si le formateur choisit de se positionner «aux côtés » de l’apprenant. Il se situe comme conseil plutôt que comme expert. Il évalue les activités en les commentant de manière constructive, en soulignant les points positifs, en aiguillant les apprenants sur les points à revoir. Il analyse avec lui les erreurs et les moyens de remédiation sous forme d’évaluation formative. L’intégration d’activités de métacognition par l’apprenant sur ses apprentissages permet d’identifier les causes de difficultés éventuelles et les moyens de les surmonter ; sans oublier la réciproque : l’analyse régulière par le formateur de ses pratiques… toujours perfectibles !
    5. Favoriser une prise en main de sa formation par l’apprenant. L’apprenant doit pouvoir exercer son contrôle sur la formation et les processus d’apprentissage. Tout ce qui est ressenti comme contrainte ou contrôle réduit l’autodétermination et affecte la motivation. Le sentiment de libre-choix va de pair avec la responsabilisation de l’apprenant. A ce titre, en  favorisant une  « prise en main » de la formation par l’apprenant, la formation en réseau présente plusieurs avantages que l’on pourra exploiter. Ainsi, la négociation du contrat pédagogique et notamment les objectifs personnalisés d’apprentissage et le calendrier de réalisation du parcours individualisé est une étape importante. Il est crucial aussi que l’apprenant dispose d’une marge de manœuvre dans la planification de ses activités ou dans le choix de ressources pédagogiques additionnelles aux supports de la formation.
    6. Concevoir des supports pédagogiques efficaces et attrayants. Les outils pédagogiques mis à disposition des stagiaires doivent être ludiques et interactifs afin de susciter de la curiosité, véritable moteur dans les processus d’acquisition des connaissances. Ces supports doivent bien sûr être pertinents au regard des compétences à acquérir et des activités d’apprentissage proposées. Rien de plus décourageant qu’un document incomplet ou obsolète qui ferait perdre du temps à l’apprenant ! La qualité des supports est le reflet de la qualité de l’accompagnement et de la considération que porte le formateur à l’apprenant. Enfin, des outils pédagogiques de qualité inciteront les apprenants à produire eux-mêmes un travail de qualité. Ils serviront en quelque sorte de référence ou d’étalon.
    7. Mettre en place des indicateurs. Il est dangereux d’attendre la fin de formation et de connaitre les taux d’abandon ou d’échec pour analyser sa capacité à soutenir la motivation de ses apprenants. Une revue régulière est préférable : les mesures capables de soutenir la motivation sont-elles mises en œuvre et surtout sont-elles efficaces ? Un des indicateurs pourra être le suivi des apprentissages : l’apprenant respecte-t-il ses engagements ? Un autre sera l’écoute active afin de déceler tout signe de découragement au travers des mails ou conversations téléphoniques, leur tonalité et leur fréquence.

    Ainsi, les moyens d’attiser la motivation de l’apprenant à distance sont nombreux. Cette question doit être intégrée dès la conception de la formation et surtout rester centrale tout au long de la formation, notamment dans la qualité de l’accompagnement offert par le formateur.

    Karine Affaton

     
    • Cécile 17 h 39 min le 5 avril 2012 Permalien | Réponse

      Pas si loin des 7 piliers de l’auto-formation de Philippe Carré finalement 😉

    • Albert Etienne 14 h 05 min le 8 avril 2012 Permalien | Réponse

      Cet article est intéressant. Il aurait pu être plus développé que ce serait plus intéressant encore. Les détails pour mieux comprendre manquent.

      • Net-trainers 18 h 24 min le 8 avril 2012 Permalien | Réponse

        Merci pour ce commentaire. Le format blog nous incite à poster des articles courts mais rien n’empêche de poursuivre la discussion au travers des commentaires. Quels éléments vous manque-t-il pour mieux comprendre ? Etes-vous vous-même engagé dans l’animation de formations en réseau ? A quelles difficultés êtes-vous confrontées ?

  • Net-trainers 13 h 26 min le 3 January 2012 Permalien | Réponse
    Tags : communication, , , , pédagogie   

    De la « pédagogie » d’un radar 

    Au printemps dernier, les automobilistes français se sont émus de la suppression des avertisseurs de radars au profit de radars dits « pédagogiques ». Désormais, chaque automobiliste est prévenu qu’il est susceptible d’être flashé un peu plus loin s’il roule trop vite. On peut alors s’interroger : qu’est-ce qui différencie un radar « pédagogique » d’un radar « non pédagogique » ? D’ailleurs, si ces nouveaux radars sont pédagogiques, comment doit-on qualifier les autres modèles ? Radars « répressifs » ? Radars « punitifs » ?

    Plusieurs modèles de radars pédagogiques coexistent. Certains affichent un smiley content pour féliciter les automobilistes respectueux de la vitesse et, a contrario, un smiley renfrogné lorsque la vitesse contrôlée est excessive. D’autres, plus sophistiqués, affichent la vitesse mesurée assortie du nombre de points perdus et du montant de l’amende que vous auriez reçue si le radar n’avait pas été « pédagogique » mais « punitif ». On le voit, le but est de sensibiliser les automobilistes à leur vitesse réelle. Sachant ce que nous aurions encouru face à un « vrai » radar et soulagés de ne pas payer d’amende, nous serions ainsi plus enclins à lever le pied.

    Bien sûr, il ne s’agit pas de contester l’installation des radars au bord des routes et la création du permis à points. Entre 2002 et 2010, ces mesures ont permis une diminution de la vitesse moyenne de 10% et ont fait chuter le nombre des morts de 11 000 sur les routes françaises. Pour autant, on peut critiquer l’emploi intempestif du qualificatif « pédagogique ». Françoise Raynal et Alain Rieunier, dans « Pédagogie, dictionnaire des concepts clés », définissent la pédagogie comme « une activité déployée par une personne (ou un radar ?) pour développer des apprentissages chez autrui ». Or, le respect du code de la route ne peut être considéré comme un objectif d’apprentissage. Il s’agit d’une loi. Et nul n’est censé l’ignorer. Appliquer des notions de pédagogie au droit reviendrait à dire que les délinquants seraient non pas des « hors-la-loi » mais « des apprenants rencontrant des difficultés d’apprentissage ». Imaginons les mesures pédagogiques à mettre en œuvre pour amener les braqueurs de fourgons blindés à ne pas s’emparer par la force de leur butin. Faudrait-il indiquer sur le fourgon : « Attention, le contenu de ce fourgon ne vous appartient pas. Si vous vous en emparez, vous vous exposerez à des sanctions pénales ». D’ailleurs, les sanctions seraient-elles toujours de mise ? Ne faudrait-il pas imaginer à la place des mesures de remédiation ?
    Bien sûr que non ! Lorsque l’on s’adresse à des adultes responsables, la loi n’a pas besoin de pédagogie pour s’appliquer. Alors, laissons une fois pour toutes la pédagogie aux professionnels de l’éducation et de la formation !

    Karine Affaton

     
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